Шведська школа тривалий період перебувала в процесі реформування. Перебудова всіх ступенів і ланок загальної і спеціальної освіти обумовлена, у першу чергу, соціально-економічними причинами, як спільними для розвинених країн, так і специфічними для Швеції. У наш час Швеція з найважливіших економічних показників є одним із лідерів серед країн світу. В останні десятиріччя XX століття в країні набули розвитку такі галузі виробництва, як приладобудування, електроніка, радіопромисловість та низка інших, які ґрунтуються на технічних нововведеннях, на використанні висококваліфікованої робочої сили.
Найскладнішою проблемою для Швеції була модернізація шкільної освіти. Це наслідок того, що нова дев’ятирічна обов’язкова школа, названа спочатку “єдиною”, а пізніше “основною”, об’єднала дітей, підлітків та молодь, що раніше навчалися в загальноосвітніх школах, які давали учням одного й того ж віку підготовку, використовуючи при цьому різні форми і методи навчання та критерії оцінки його результативності. Цими навчальними закладами були: масова народна, як правило, семирічна школа без перевідних та випускних іспитів, проміжні неповні середні школи, в які на основі конкурсу атестатів зараховувалися діти після закінчення IV або VI класу народної школи. Проміжні школи орієнтувалися переважно на відбір учнів для продовження освіти в гімназії, головною метою якої була підготовка випускників для навчання у вищих навчальних закладах, вступити до яких могли дуже небагато випускників у зв’язку з обмеженою кількістю місць та ретельним відбором у процесі 12-13 річного навчання в різних типах загальноосвітньої школи.
Ні народна, ні проміжна система загальної освіти не задовольняла сучасних вимог до школи. Народна школа давала надто елементарну підготовку, з якою важко було або неможливо включитися в сучасне виробництво. Цьому не сприяв і вік випускників “семирічки”. Проміжний ступінь слугував для відбору “еліти” за рахунок відсіву, однак, виявився “нерентабельним” з точки зору суспільних та особистих інтересів.
Реформа загальноосвітньої обов’язкової дев’ятирічної школи пройшла складний шлях. На її першому етапі реформатори намагалися реалізувати в структурі старших VII-IX класів програму загальноосвітніх навчальних закладів, місце яких зайняла нова обов’язкова школа, а також однорічну професійно-технічну підготовку. Спеціалізація навчання здійснювалася за рахунок дисциплін за вибором у VII і VIII класах і створення трьох профілів у випускному IX класі. Перший забезпечував підготовку для продовження освіти в гімназії, другий - “проміжну” і третій - початкову професійну підготовку.
Різниця в рівні підготовки випускників була досить помітною. Одні з них протягом трьох років вивчали три іноземні мови та підвищений курс математики і рідної мови, повний курс природничих дисциплін. На іншому полюсі опинилися учні, для яких єдина іноземна мова переставала бути обов’язковою вже у VIII класі, а в межах варіативних дисциплін VII і VIII класів вони могли займатися прикладними дисциплінами і практичною професійною орієнтацією (не обов’язковою для всіх учнів); у випускному, IX класі, дві третини навчального часу ця категорія учнів займалася спеціальними виробничо-профілюючими предметами.
Ці моменти були частково враховані при наступному етапі модернізації обов’язкової школи, а також у процесі перебудови системи початкової професійно-технічної системи освіти, неповної середньої спеціальної освіти і повної середньої загальної та спеціальної освіти в кінці 60-х і на початку 70-х pp.
Починаючи з 1970-71 навчального року обов’язкова дев’ятирічна школа перейшла на нові навчальні плани і програми. Перехід цей зайняв три роки. На відміну від попередніх навчальних планів час на дисципліни за вибором було скорочено з 5-7 годин на тиждень до 3-4 годин. Проте,
дві іноземні мови залишалися “водорозділом”, незалежно від того, що перша іноземна мова - англійська - тепер викладалася з третього року навчання. У старших класах потрібно не лише вибрати другу іноземну мову й успішно займатися нею протягом трьох років, але й засвоїти підвищений курс першої - англійської - іноземної мови і підвищений курс математики. Замість цього матеріалу можна вивчати такі дисципліни, як техніка, економіка, мистецтво. Різниця в рівні та характері підготовки випускників обов’язкової школи залишається невизначеною, хоча дещо й пом’якшеною.
Представницька комісія протягом трьох років вивчала роботу обов’язкової школи, відзначивши, що обов’язкова школа виявилася непридатною для учнів, які відчувають труднощі в оволодінні тим навчальним матеріалом, переважно теоретичного характеру, який пропонує школа, оскільки вона не володіє “механізмами”, що забезпечували б “індивідуалізацію вимог” до учнів. Рекомендації комісії покладені в основу останніх заходів, спрямованих на модернізацію змісту, організаційних форм і методів навчання. Так, на початок 1978 року була завершена підготовка нових навчальних планів та програм обов’язкової школи. Нове полягає в тому, що такі виборні дисципліни в старших класах обов’язкової школи, як економіка, мистецтво, техніка усувалися. Замість них вводився предмет, названий “комунікація”, який передбачає навчання тому, як “потрібно спілкуватися”. Друга іноземна мова і підвищений курс першої іноземної мови, так само як і математика, - альтернатива комунікації.
Організаційна структура гімназійної освіти була встановлена у 1970 р. Вона містила реформовану в середині 60-х р. гімназію, повні середні спеціальні навчальні заклади (технічні й торгово-економічні), неповні середні спеціальні навчальні заклади з технічним, торгово-економічним та соціальним нахилами і, нарешті, з 1971-72 навчального року реформовану систему дворічної початкової професійно-технічної освіти.
Гімназійна освіта має декілька відділень. Отримання повної загальної середньої освіти в стінах гімназій забезпечують трирічні гуманітарне, загальнонаукове і природничо-наукове відділення. Гуманітарне відділення в старших класах диференціюється на профілі: класичний (з двома стародавніми мовами), напівкласичний (з однією стародавньою мовою), естетичний і соціальний; загальнонаукове відділення має естетичний та соціальний варіант. Всі його учні навчаються за однією програмою високої складності, яка передбачає максимальний рівень курсу математики, повні курси фізики, хімії, біології. Не знижуються тут вимоги й з двох сучасних іноземних мов.
Чотирирічне технічне відділення забезпечує отримання повної середньої спеціальної освіти. Вона має механічний, електротехнічний, хіміко-технічний і будівельний профілі. Два варіанти має й електротехнічний профіль: енергосиловий і техніки зв’язку.
Трирічне економічне відділення також дає повну середню спеціальну освіту замість комерційних училищ, які існували раніше, як правило, з дворічним терміном навчання. Відділення має чотири профілі: економіко-мовний (естетичний і соціальний), фінансовий, збуту, адміністративний.
Неповну середню освіту дають три дворічні відділення: соціальне, технічне й економічне.
Початкова професійно-технічна підготовка здійснюється за 15 профілями, кожний з яких, як правило, має більше двох варіантів. Професійно-технічні відділення забезпечують підготовку робітників у сфері обслуговування, промислового та сільськогосподарського виробництва, будівництва, експлуатації транспортної та виробничої техніки.
Навчальні плани будуються за єдиним зразком і передбачають рідну мову й літературу (3-4 години на тиждень), фізкультуру (1-2 години на тиждень) і так звану організаційну годину. Три години на тиждень визначається обов’язково на одну загальноосвітню дисципліну (за вибором). Це може бути іноземна мова, релігія, психологія, математика, суспільствознавство, музика або малювання. Решта часу приділяється спеціальним дисциплінам та виробничій практиці - 20-30 годин при 37-38-годинному навантаженні на тиждень. Вивчення теоретичного курсу спеціальних предметів (на що відводиться від третини до половини навчального часу, який виділяється для спеціальності), а також проходження виробничої практики організовується повністю або частково в спеціальному закладі або на підприємствах.
Вибір одного з “блоків” відділень гімназійної освіти зумовлюється тим, які дисципліни молода людина вивчала в обов’язковій школі і наскільки успішно вона їх опанувала. Учням та їх батькам повідомляють, які перспективи для продовження освіти та працевлаштування відкриває той чи той варіант загальноосвітніх дисциплін за вибором в обов’язковій школі та профілюючих дисциплін у середній школі.
Існують у Швеції і так звані вальдорфські школи, в яких навчаються діти з різними психічними вадами, що потребують особливого ставлення з боку вчителів. Крім загальноосвітніх предметів, помітна увага в цих школах приділяється ручній праці, музиці. Кожна школа має невелику земельну ділянку, на якій діти, разом з вчителями і вихователями, навчаються працювати. У класах навчається по 8-10 учнів. Заняття проходять переважно в ігровій формі, особливо в молодших класах. Значна увага надається наочності. Живуть діти в спеціальних будинках, розташованих біля школи, разом з вихователями. Завдяки турботі вихователів і вчителів до закінчення школи більшість дітей одужують і можуть далі самостійно продовжувати навчання та працювати.
Реформа загальноосвітньої школи, що проводилась у Швеції, помітно активізувала педагогічну думку країни.
Відомий педагог-теоретик професор Шестранд свої надії у визначенні мети й завдань школи та виховання покладав на психологію. Звертаючись до історії, він писав, що думка Й.Гербарта про те, що етика “живить” педагогіку завданнями, а психологію засобами, застаріла. Тепер відношення між завданнями та засобами стали набагато складнішими, ніж це собі уявляв німецький педагог. Нині взагалі заперечується наявність будь-яких абсолютних моральних цінностей. Цнотливість, совість, егоїзм стали поняттями відносними. Отже, педагогіка не може, як вважав Й.Гербарт, брати з етики завдання виховання, бо за таких умов вона перестане бути наукою. Психологія вкрай спекулятивна в епоху Й.Гербарта, нині володіє добротними, отриманими шляхом емпіричних досліджень, даними, які розкривають причинність вчинків людини. Оскільки у будь-якому випадку завдання виховання та навчання полягає в цілеспрямованому формуванні власне людини, засобами можна вважати якості та можливості людської психіки. Свою позицію Шестранд намагається зміцнити екскурсом у минуле, намагаючись довести, як начебто хибне розуміння педагогами зв’язків між завданнями і засобами обумовлює серйозні теоретичні помилки. Багато сучасних педагогів, відзначав він, вважають Жан-Жака Руссо засновником популярної ідеї “вільного виховання”. Однак неправильне тлумачення положення про необхідність врахування індивідуальних особливостей дитини сприяло тому, що його думка про гармонійний розвиток особистості, формування морально досконалої людини, яка усвідомлює покладені на неї суспільством функції, що є метою виховання і навчання, залишалася в тіні. Шестранд вважав хибним положення, що в дитині міститься дорослий громадянин з його свідомістю та можливостями, зокрема стосовно соціального життя. Суспільне життя пов’язане з відомим внутрішнім самообмеженням, відзначав він. Останню якість необхідно виховувати. При цьому потрібен вплив ззовні, для того, щоб ця якість стала внутрішньою силою.