Історія педагогіки. Книга І. Історія зарубіжної педагогіки

ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА В ЗАХІДНІЙ ЄВРОПІ І США В ПЕРІОД МІЖ ПЕРШОЮ І ДРУГОЮ СВІТОВИМИ ВІЙНАМИ (1918-1939 pp.)

Міжвоєнний етап історії на Заході трактується зазвичай як період подальших політичних і економічних перетворень, коли зросла увага і до проблем виховання підростаючого покоління в дусі соціальної активності і фанатичної відданості своїй країні. У деяких країнах, таких як Німеччина та Італія, гіпертрофована увага до цих проблем сприяла створенню фашистсько-націоналістичних режимів, руйнувались практично всі демократичні ідеї виховання, що сформувались протягом останніх віків, викликавши негативну реакцію в країнах демократичної орієнтації.

Соціально-економічні і політичні фактори перших двадцяти років новітньої історії ускладнені умовами воєнного часу обумовили серйозні зміни в діяльності школи, підходах до педагогічних проблем. Перша хвиля шкільних реформ припала на післявоєнні роки (1918-1922 pp.) і була пов’язана з посиленням централізації управління школами і продовженням термінів навчання в початковій школі в більшості країн. Розширення бази початкової освіти було викликано необхідністю вирішення багатьох економічних і політичних завдань. У післявоєнні роки західні держави більше, ніж раніше, відчули потребу в кваліфікованих працівниках і грамотних керівниках. Необхідність відновлення зруйнованої війною економіки, формування у молоді нового мислення спонукали до підвищення уваги до проблем виховання й освіти. Слід зауважити, що протягом усього цього періоду у всіх провідних західноєвропейських країнах і США школа, можливо, найбільш адекватно, ніж будь-яка інша громадська структура, відображала настрої та інтереси епохи. Ринок праці вимагав вже не просто універсального працівника, а людину, що володіє ґрунтовною освітою.

Проте відносна консервативність внутрішньої діяльності школи не дозволяла їй швидко реагувати на зміни, що відбувались. У зв’язку з цим держава почала активно втручатися в організацію шкільного життя. Так, в Англії у 1918 році був прийнятий Акт Фішера - закон, за яким продовжувався термін обов’язкового навчання до 14 років і вводилось розмежування початкової школи на два ступені: молодший (7-11 років) і старший (11-14 років). У 1926-1928 pp. були узаконені інтелектуальні тести для одинадцятирічних випускників початкової школи, за якими найбільш розвинені учні могли вступати до граматичних шкіл, а всі інші переходили до старшого ступеня початкової школи.

Збільшений у перше десятиліття після війни шкільний бюджет у США різко зменшився через економічну кризу 30-х років XX ст., що обумовило зміни в навчальних програмах як в початковій, так і в середній школі, причому зросла увага до набуття прикладних знань. Однак, з поліпшенням економічного становища в країні утворена в 1935 році в межах національної асоціації просвіти комісія з питань шкільної політики підготувала низку документів, які немовби урівноважували наукову і практичну функції школи: “Про єдині функції освіти в умовах американської демократії” (1937 p.), “Політика шкіл у галузі професійної підготовки´” (1939 р.) та ін.

Німеччина часів Веймарської республіки (1919-1933 pp.) ввела загальне для шкіл усіх 15 її земель законодавство, яке регламентувало все, включаючи методи навчання в початковій та середній школі. За конституцією 1919 року, хоча управління народною освітою залишалося у підпорядкуванні земель, адміністративних регіонів країни, основними типами початкової школи повсюдно стали обов’язкові і безкоштовні загальні або професійні школи для дітей 8-18 років. Крім того, були введені школи-надбудови, які передбачали додаткове 5-річне навчання після основної школи. Це давало можливість випускникам додаткової школи вступати до учительських семінарій. З 30-х років у Німеччині стало популярним і виробниче учнівство, що охоплювало близько 50% всієї молоді.

З приходом Гітлера до влади в Німеччині було проведено низку реформ у галузі управління школами, зміцнена дисципліна в школах, скасовані додаткові школи, а також реорганізовані 6-річні і середні школи. Управління освіти стало підкорятися імперському міністерству освіти і пропаганди. У 1933 році з’явилися “школи А.Гітлера”, в навчальні програми яких були введені такі дисципліни, як расознавство і геополітика. Основні курси історії і літератури були пройняті духом шовінізму.

У Франції управління школою взяло на себе міністерство освіти, якому підпорядковувались 17 академічних округів, їх очолювали ректори, призначені урядом. У 1923 році була проведена реформа школи, що ставила за мету повну ліквідацію конфесійних шкіл. З 1933 року середня школа стала безкоштовною, окрім останнього, підготовчого до університету класу. У 1936 році уряд Народного фронту Франції видав закон про введення 8-річної початкової освіти, метою якої було не стільки оволодіння учнями основами наук, скільки вміння застосовувати ці знання на практиці. Таким чином, практицизму, що панував в Англії та СІЛА, не уникла і французька школа.

В Італії в період режиму Муссоліні реформою Дж.Джентіл’є (1923 p.), ідеї якої були основою офіційної виховної системи, запроваджена 8-річна початкова школа двох ступенів - з 3-х і 5-річним курсом навчання. Другий ступінь поділявся на два цикли, відповідно два і три роки, останній з яких передбачав професійну підготовку учнів. 3 1929 року за наполяганням Ватикану релігія стала обов’язковим предметом у всіх початкових та середніх навчальних закладах, окрім вузів. Наприкінці 30-х - на початку 40-х років фашизація держави виявилася і в галузі народної освіти. Виховання молоді в дусі націоналізму вважалось основою сильної державності.

Проте, не можна не відзначити, що в ті тяжкі роки забезпечувалось безперебійне фінансування шкіл, був збільшений термін безкоштовного початкового навчання, у результаті введення проміжних шкіл надавалися права на середню освіту більш широким верствам населення, ніж це було раніше.

Разом з тим, у цей період послаблення уваги до проблем педагогічної теорії обумовило недостатню обґрунтованість шкільних реформ навіть у демократично орієнтованих країнах. Зокрема, не вистачало уваги до сільських шкіл, які продовжували відставати за всіма показниками від міських, жіноча освіта значно поступалася чоловічій, а педагогічна наука цим питанням належної уваги не приділяла.

Загалом, після Першої світової війни першочерговим завданням педагогічної науки в демократичних країнах стала розробка моделі нової людини, змісту, організації і методів її формування. Для підготовки такої людини були потрібні методи навчання, які сприяли б розвитку самостійності мислення, допомагали їй повірити у власні можливості. У зв’язку з цим популярна в різних країнах соціально-педагогічна теорія Дж.Дьюї про вирішальне виховне значення спеціально організованого дитячого досвіду, що ґрунтується на самостійній “діяльності”, набула нового значення. Її реалізація на практиці навчання і виховання вимагала розробки відповідних методів, одним з яких став розроблений американським педагогом та психологом У.Х.Кіл- патріком “метод проектів”, який передбачав таку систему навчання, коли учні отримують знання і набувають умінь у процесі виконання системи завдань, що постійно ускладнюються і наперед сплановані.

У.Кілпатрік вважав, що весь навчальний процес у школі повинен бути схожим на низку дослідів, пов’язаних таким чином, щоб знання, набуті в результаті одного досліду, слугували розвитку та збагаченню наступних дослідів. Через це навчання повинно здійснюватись шляхом організації окремих спланованих актів, включаючи в себе постановку проблеми, складання плану її реалізації і оцінку її виконання. Керівництво самостійною діяльністю учнів при вирішенні цих проблем залишалось за вчителем.

У.Кілпатрік виділив чотири види проектів: творчий (виробничий), споживацький (розрахований на виробництво продуктів споживання), проблемний (що сприяє подоланню інтелектуальних забруднень) і проект-вправа. Використання цих проектів, на думку автора, не тільки сприяє підготовці дитини до подальшого життя після закінчення школи, але й допомагає їй організувати життя вже сьогодні.

Прикладом навчання дитини за “методом проектів” може слугувати виконання такого завдання, як виготовлення паперового змія: задум дитини полягає в тому, щоб змій летів; можливість втілення цього задуму визначає вибір плану виготовлення змія, добір матеріалу тощо. Успіх у роботі зміцнює в розумі дитини всі вдалі етапи діяльності, які в подальшому вона буде використовувати як власний досвід, власні “відкриття”. Дитина зацікавлена в результатах своїх дій і несе за них відповідальність. Обов’язком учителя є спонукання учня до більш серйозної діяльності з урахуванням індивідуальних особливостей кожного вихованця.

Для подолання рутинного навчання з метою здійснення індивідуального підходу і розвитку в учнів інтересу та самодіяльності, окрім У.Х.Кілпатріка, спроби модернізувати методи навчання здійснювали й інші педагоги.

У 1919-1920 роках інспектором шкіл в американському містечку Віннетка в штаті Іллінойс Карлтоном Уошберном (1889-1968) була розроблена система індивідуального навчання, яка отримала назву иВіннетка-план”. За методом К.Уошберна учням після діагностики їх інтелектуальних можливостей пропонувалося самостійне оволодіння навчальним матеріалом в оптимальному для кожного учня темпі. Учням, які успішно виконали це завдання, давали додатковий матеріал. Після вивчення обов’язкового навчального матеріалу в першій половині шкільного дня дві години другої його половини присвячувались груповій позанавчальній діяльності. З цією метою комплектувалось декілька груп учнів за інтересами для спільної діяльності. Це могли бути театральні вистави, музичні заняття, складання проектів самоврядування в школі тощо. Крім того, колективні види праці, за думкою К.Уошберна, повинні були сприяти розкриттю соціального потенціалу кожного учня.

Альтернативою цьому методу була система індивідуалізованого навчання - “Дальтон-план”, яка здобула свою назву за місцем ї´ї впровадження - місто Дальтон в американському штаті Массачусетс. На відміну від “Віннетка-плану”, навчальна діяльність при виконанні “Дальтон-плану” передбачала індивідуальну працю учнів, спрямовану на засвоєння річного обсягу навчального матеріалу, який розбивався на щомісячні підрозділи, що, у свою чергу, розподілялись на тижневі та щоденні. Автор цього методу Елен Паркхерст (1887-1959) передбачала детальне спільне планування навчального навантаження учнями і вчителями на самому початку навчального року. У розпорядженні учнів були програми з методичними вказівками для їх оволодіння, підручники, посібники, книжки зі шкільної бібліотеки, а також предметні кабінети-лабораторії, де учням надавались консультації. Тому даний метод навчання мав назву “лабораторний”. Для контролю оволодіння навчальним матеріалом вчителям пропонувались облікові картки на кожного учня. Заняття гімнастикою, музикою, а також ігри проводилися учнями разом. Суть свого методу Е.Паркхерст визначала так: практичний лабораторний план - це метод педагогічної реалізації ідеї розвитку активності як учителя, так і учня. Він забезпечує розумову і моральну свободу, яка відіграє важливу роль у житті дитини. Тому свобода - перша принципова основа дальтонського лабораторного плану. Свобода - це власний темп дитини в оволодінні матеріалом, а темп, який їй нав’язують, - рабство.

Після самостійного виконання учнями завдань у школі повинні організовуватись конференції для обговорення найбільш важливих питань навчальних програм. Ідея такої організації навчального процесу проникла в Англію, де знайшла ще більше визнання.

Крім “Дальтон-плану” система індивідуального навчання в Англії була представлена в практиці школи так званим “Говард-планом”, який використовувався в Говардській жіночій середній школі. На відміну від американського методу, “Говард-план” значною мірою використовував ідеї М.Монтессорі, передбачав вузьку мету - забезпечення максимальної гнучкості при виборі учнями навчальних курсів у межах одного класу при збереженні обов’язкового освітнього стандарту з тим, щоб наблизити організацію навчання до індивідуальних інтересів школярів. У старших класах створювались декілька навчальних груп з певним рівнем навчання, але укомплектованих за напрямками. Будь-яка з учениць могла протягом навчального року вивчати необхідні, з її точки зору, предмети у складі різних груп. При організації навчальної роботи в Говардській школі увага акцентувалась на самостійній роботі учнів. Разом з тим, зберігалися як колективні заняття, так і консультації вчителів. Широкого розповсюдження “Говард- план” не здобув.

Поставивши за мету наблизити школу до індивідуальних особливостей та інтересів учнів, професор Йєнського університету Петер Петерсон (1884-1952) розробив так званий “Йена-план”, який набув широкого розповсюдження у 20-30-х роках XX ст. у Німеччині. Цей план був практичним використанням ідей соціальної педагогіки Н.На- торпа. Одним із завдань “Йєна-плану” як форми організації шкільного життя було пробудження соціальної свідомості й активності школярів. Традиційна школа в цій системі замінювалась так званою виховною общиною. Однією із вимог існування общини вважався тісний зв’язок дітей, батьків та вчителів. Навчання при використанні “Йєна- плану” проводилось комплексно на основі тематичної інтеграції навчального матеріалу. Замість традиційних уроків організовувались різні види навчальної роботи в групах учнів по 3-5 чоловік; конструювання моделей, підготовка художньої виставки або повідомлення на літературну, історичну чи мистецтвознавчу тему тощо. Окрім колективної, практикувалась робота парами. Замість класів у виховній общині повинні були створюватися різновікові загони по 30-40 чоловік. Склад групи був динамічним і міг змінюватися в залежності від ступеня підготовки учнів.

Крім групових видів праці, пропонувалося проводити “відкриті” навчальні тижні, протягом яких організовувалися спільні диспути, звітні виставки, які б свідчили про оволодіння учнями знаннями, уміннями і навичками. На думку П.Петерсона, тільки групова організація праці учнів могла максимально наблизити їх до умов життя дорослої людини, здатна одночасно слугувати і створенню духовної спільності людей, і розкриттю індивідуальності кожної дитини, будучи передумовою формування самостійної особистості кожного учня.

Ця ідея була зрозумілою педагогам інших країн. Так, теоретик “нового виховання” професор кафедри педагогіки Паризького університету Роже Кузіне (1881-1973) відомий як ініціатор розробки “методу вільної групової діяльності” учнів. Цей метод призначався переважно для початкової школи: учні повинні були об’єднуватися за інтересами в групи по 5-6 чоловік, кожен член групи під час спільного виконання навчального завдання мав виконати по черзі різні функції - художника або каліграфа, історика або географа і т. д. Вчитель при такій організації навчання повинен був виявляти результати навчання кожної групи і кожного учня окремо, надаючи при цьому необхідні консультації. Більш прийнятнішою для школи Р.Кузіне вважав побудову уроку довкола окремих комплексних тем, які охоплювали матеріал декількох навчальних дисциплін. Однак, йому, як і іншим прихильникам такого підходу, не вдалося уникнути загального недоліку - порушення логіки вивчення навчальних предметів. Якщо “Центри інтересів” О.Декролі передбачали певну тематичну концентрацію навчального матеріалу на основі внутрішнього зв’язку циклу предметів, то в інтегрованих курсах Р.Кузіне бралися до уваги лише зовнішні зв’язки.

Інший підхід до реалізації ідеї індивідуалізації навчання мав місце в так званій “Маннгеймській шкільній системі”, розробленій у Німеччині Йозефом Антоном Зіккінгером (1858-1930). Захопившись тестовою методикою Е.Торндайка виявлення інтелектуальних здібностей учнів, він розробив в експериментальних умовах проект різнорівневих класів, згідно з яким у загальноосвітній школі повинні були виділятися чотири рівні класів: 1) шестирічний курс навчання для здібних дітей, які готувалися після закінчення школи в реальні училища або гімназії; 2) восьмирічний курс, який містив у собі і певну професійну підготовку для дітей з середніми здібностями; 3) чотирирічний курс для малоздібних дітей (класи розвитку) та 4) чотирирічний курс для розумово відсталих дітей. Й.Зіккінгер вважав, що діти, які добре навчаються, можуть переходити в класи більш високого для них рівня. Однак, насправді, різниця в програмах такої можливості дітям не давала. Частково досвід “Маннгеймської системи” використовувався в Данії і Франції, але стійкий інтерес різнорівневих класів загальноосвітніх шкіл був викликаний в Англії. Система використання “IQ” тестів для розподілу учнів по класах за їхнім інтелектуальним рівнем різко критикувалася, від неї відмовились у різних країнах світу, але пошук нових підходів до побудови освітнього процесу в школі продовжувався.

У 1919 році в німецькому місті Штутгарті відкрилась школа для дітей працівників фабрики “Вальдорф-Асторія”, що стала відомою як Вальдорфська школа. Теоретично обґрунтував її навчально-виховну роботу Рудольф Штейнер (1861— 1925). В її основу було покладено уявлення про розвиток людини як результату взаємодії тілесних, духовних і душевних факторів, хоча ця ідея й мала давню історію. Взявши за основу ідею Гете про існування ступеневих метаморфоз у розвитку людини, що відбуваються під впливом біоенергетичного закону, Р.Штейнер сформулював закон творчості, який знаходить вияв у духовному досвіді дитини. Згідно з цим законом, цикли фізичного, розумового і морального розвитку людини хронологічно не співпадають і поділяються на семиріччя. Завданням вихователів є визначення цих циклів у кожного учня і створення сприятливих умов для їхнього розвитку. Основою педагогічної концепції Р.Штейнера слугує ідея вільного виховання. Найефективнішим засобом розвитку особистості дитини Р.Штейнер вважав мистецтво. У вальдорфських школах інтелектуальний і фізичний розвиток дитини намагались і намагаються здійснити через “мистецьке” виховання - танці, поезію, театр, міміку, ритміку і тощо. Специфіка навчання в цих школах полягала і полягає в тому, що один і той же предмет вивчається за так званими “епохами” - щорічно в один і той же час. Замість підручників використовуються записи пояснень вчителя і свої висновки. Одним із завдань школи було і є виховання духовно вільної особистості, здатної перебороти стереотипи суспільних відносин. У передвоєнні і воєнні роки вальдорфські школи були заборонені на всій території фашиського рейху. Хоча школи такого типу і не мають серйозного наукового обґрунтування, вони існують і понині, не даючи серйозних результатів.

Особливий інтерес в Європі після Першої світової війни викликали проблеми не лише організаційних форм і методів навчання, а у першу чергу, взаємовідносин між учнями і вчителями.

Як один із засновників нового напрямку - “педагогіки особистості” - німецький педагог Гуго Гаудіг (1860-1923) мету виховання вбачав у формуванні вільної особистості в процесі засвоєння загальнолюдської культури через активну пізнавально-трудову діяльність. Для реалізації цієї ідеї він розробив своєрідну дидактичну систему “вільного отримання знань” без допомоги вчителя.

Поділяючи погляди Г.Гаудіга про виховання вільної особистості, інший німецький педагог Ернст Лінде (1864- 1943) різко виступав проти його “духовної трудової школи” без вчителя. Е.Лінде вважав, що виховання і навчання неможливе без живої людської душі - вчителя, діяльність якого можна порівняти з мистецтвом. Освіта, на його думку, - це формування всієї людини, включаючи характер, дух, смак, думки і тіло, і вирішенню цих завдань повинна сприяти школа при керівній ролі учителя. За трактовкою Е.Лінде, особистість учителя повинна бути засобом, а формування особистості учнів - головною метою виховання.

Послідовник теорії “вільного виховання”, інший німецький педагог Фріц Гансберг (1871-1950), як і Г.Гаудіг, вбачав мету виховання у формуванні особистості дитини шляхом стимулювання її творчого розвитку, для якого необхідною умовою є естетичні переживання. Для перевірки своїх ідей Ф.Гансберг організував у Бремені школу, яка повинна була стати творчою навчальною майстернею на основі трудової і розумової діяльності учнів. У такій “трудовій общині” воля вчителя і всі нахили учнів повинні були стати рівноправними факторами при вирішенні питання про навчальний план і методи роботи.

Головним завданням школи вважалося виховання громадянськості. Життя, писав Ф.Гансберг, потребує людей, які мали б чітке уявлення про завдання держави й економічні закони, людей, підготовлених для свободи зовнішньої, завдяки тому, що вони обрали внутрішню свободу.

Один із засновників Міжнародної ліги нового виховання, швейцарський педагог Адольф Фер’єр (1879-1960) організував поблизу Женеви школу, в якій намагався використовувати ідеї різних популярних на той час педагогічних концепцій: початкова школа будувалась за системою Монтессорі, середня ланка використовувала “центри інтересів” О.Декролі, а старші класи працювали за “Віннетка- планом”. Як автор праць, в яких розвивались ідеї нового виховання, А.Фер’єр виступав одночасно й організатором навчальних закладів нового типу. Ставлення до цих ідей у деяких країнах було неоднозначним.

В Англії багато педагогів продовжували традиційно відстоювати переваги класичного виховання, яке, за визначенням Річарда Лівінгстона (1880-1960), сприяє дисциплінуванню розуму, розвиває розумові і творчі здібності, що цілком узгоджується з вимогами до освіти у XX ст. Р.Лівінгстон підкреслював загальнолюдське значення цінностей світової культури для формування нового покоління. Представники цієї течії вважали, що оволодіння накопиченої протягом століть культури є не сумою знань, а основою світогляду.

Найбільш цікавим у розробці педагогічної теорії в Англії 20-30 років XX століття є перегляд ідей Й.Гербарта. Замість гербартіанських ступенів навчання Альфредом Уайтхедом (1861-1947) була запропонована концепція “ритмів навчання”, згідно з якою послідовність навчальних предметів і способів їх викладання повинна відповідати періодам інтелектуального розвитку дітей. Цей розвиток здійснюється не прямолініно, а по спіралі з певними циклами, кожен з яких повторює попередній, вміщуючи в собі й нові елементи.

Новий навчальний матеріал уроку А.Уайтхед пропонував подавати стадіями, виділивши три такі стадії: “А” - “романтики”. Це період сприйняття нової інформації, який повинен викликати зацікавленість учнів. “В” - “оволодіння майстерністю”. Від учнів вимагається точність і чіткість формулювань. “С” - “систематизація та узагальнення” отриманих знань. На цьому етапі навчання здійснюється підготовка і перехід до іншого циклу, який, у свою чергу, поділяється також на три етапи.

Виходячи із запропонованих стадій засвоєння навчального матеріалу, А.Уайтхед запропонував і власну вікову періодизацію школярів: це, відповідно, період романтики (13-14 pp.), точності (14-18 pp.) й узагальнення (18- 23 pp.). У свій час теорія ритмів була популярною в Англії, але пізніше пріоритет все ж був наданий гербатіанським ступеням навчання.

Тоді, як європейська педагогічна думка осмислювала і намагалась реалізувати ідеї реформаторської педагогіки попереднього періоду, пристосовуючи їх до умов новітнього часу, у США продовжували послідовно впроваджувати в життя ідеї прагматизму, що відповідали американському уявленню про виховання підростаючого покоління в сучасних умовах. Однак, необхідно зауважити, що в цей час стала проявлятися і критика абсолютизації ідей прагматизму Д.Дьюї. Намітилась лінія на заперечення спонтанності розвитку дитини, широко розповсюджена серед американських і європейських педагогів-реформаторів, була висловлена думка, що активність дитини не може бути забезпечена тільки спеціальною організацією навколишнього середовища, оскільки спонтанна активність дітей випадкова і не піддається впорядкуванню, необхідні ще логічно побудовані зміст і організація навчання в школі. Якщо інтелект повинен стати вільним, то йому необхідно зрозуміти самого себе, усвідомити свій метод, а це можливо лише в процесі вивчення основ наук.

Головна боротьба поглядів американських педагогів міжвоєнного періоду розгорталася переважно з ключового питання - визначення мети виховання. Так, директор середньої школи, а пізніше професор Чіказького університету Генрі Моррісон (1871-1945) у книзі “Практика навчання в середній школі” (1926 р.) пропонував визначати мету виховання і навчання для кожного типу шкіл у вигляді кінцевого її результату: для початкової школи метою виховання, на його думку, повинна бути соціальна адаптація дитини, для середньої - задоволення широкого кола інтересів і розвиток здібностей до самостійного інтелектуального життя учнів.

Прагнення якось розібратися у всьому розмаїтті педагогічних напрямків у сучасному світі, а також спробувати зрозуміти причини їх виникнення, спонукало американського педагога Поля Монро (1869-1947) зайнятися вивченням історії виникнення і розвитку виховання. У кожному історичному періоді він намагався виділити головну ідею, яка покладалась в основу виховання. У тогочасному суспільстві П.Монро виявив тенденцію до ствердження думки, що ідеї правлять світом. За його переконанням, світ повинен породжувати ідеї. Оцінюючи в своїй загальновідомій “Історії педагогіки” освітні і виховні ідеї реформаторської педагогіки, починаючи з кінця XIX ст., П.Монро прийшов до висновку, що найбільш прогресивним напрямком у ньому був американський напрямок, оскільки крім ідей Д.Дьюї, які були підхоплені майже в цілому світі, теорії найвидатніших мислителів попередніх століть - Ж.Ж.Руссо, Й.Песталоцці, Й.Гербарта та інших - отримали максимальний розвиток в американській педагогіці.

Підсумовуючи, можна було б стверджувати, що поряд з окремими особливостями розвитку шкіл і педагогіки в цих країнах Західної Європи та Північної Америки в міжвоєнний період простежуються загальні закономірності. Розширення виробництва викликало необхідність посилення соціальної мобільності населення і пристосування до цих завдань і систем освіти. Весь цей період характеризується повсюдним проведенням шкільних реформ, які були спрямовані на зміцнення процесу централізації управління народною освітою, збільшувались терміни безкоштовного початкового навчання. Поява проміжних шкіл між початковою і традиційною середньою ланкою у навчанні полегшувала вступ до середніх навчальних закладів широким верствам населення. Перед школою постало завдання реалізації ідеї активізації методів навчання, висунутих реформаторською педагогікою. Для цього розроблялись і впроваджувались у практику нові системи організації навчальної роботи в школі, пропонувались нові методи та організаційні форми навчання.

У галузі розробки проблем морального виховання явно виявилось протистояння прибічників індивідуалістичної концепції і соціальної, яка в окремих випадках переростала в націоналістичну, що яскраво проявилось у Німеччині та

Італії перед Другою світовою війною. Разом з тим, економічні, соціальні та політичні умови, що викликали до життя низку шкільних реформ і нові педагогічні концепції, визначили і їх обмеженість. Утилітаризм, рання спеціалізація, гіперболізована ідея адаптації шкільного навчання до життя, ідея національної винятковості деяких народів вступали в непримиримі суперечності з загальнолюдськими ідеалами і завданнями виховання.

Література

  1. Гергет А. Современные педагогические течения [Текст] /´ Гергет А., Готалов-Готлиб А. - Херсон: Госиздат Украина, 1925. - 250 с.
  2. Дьюи Эв. Дальтонский лабораторный метод [Текст] / Дьюи Эв.; пер. с англ. Р.Ландсберг; предисл. Н.К.Крупской. - М.: Новая Москва, 1923. - 153 с.
  3. Зиккингер А. Школа труда [Текст] / Зиккингер А., Гансберг Ф.; пер. с нем. Е.М.Пашуканиса. - Пг.: Школа и жизнь, 1920. - 96 с.
  4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. [Текст]: учебное пособие для пед. ун-тов / Под ред. академика РАО А.И.Пискунова. - 2-е изд., испр. и дополн. - М.: ТЦ “Сфера”, 2001. - 512 с.
  5. Каунтс Д. Теория воспитания в Америке [Текст] / Каунтс Д.; пер. с англ. Б.А.Невского; под ред. и с предисл. проф. А.П.Пинкевича. - М.: Учпедгиз, 1931. - 96 с.
  6. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе [Текст] / Килпатрик В.Х.; пер. с 7-го англ. издания Е.Н.Янжуя с предисл. Н.В.Чехова. - Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925. - 43 с.
  7. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации [Текст] / Килпатрик В.Х.; пер. с англ. Б.В.Ба- биня-Кореня. - М.; Л.: Работник просвещения, 1930. - 86 с.
  8. Монро П. История педагогики Ч. II. Новое время [Текст] / Монро П.; перевод с английского М.В.Райх; под ред. проф. Н.Д.Виноградова. - М.; Пг.: Госиздат, 1923. - 342 с.
  9. Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки [Текст] / Под ред. С.В.Иванова и Н.Н.Иорданского. - М., 1930. - 270 с.
  10. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану [Текст] / Паркхерст Е.; пер. с англ. Р.Ландсберг. М.: Новая Москва, 1924. - 232 с.
  11. Торндайк Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии [Текст] / Торндайк Э.Л.; пер. с англ. Е.В.Гер- нье; с вводной статьёй Л.С.Выготского. - 3-є изд. - М., 1930. - 235 с.
  12. Уошборн К. Новые школы Западной Европы [Текст] / Уошборн К.; пер. Е. Дьяконовой и Е.Порецкой. - М.: Посредник, 1927. - 83 с.
  13. Феррьер А. Из опыта новой школы Запада [Текст] / Феррьер А.; пер. с франц. И.Н.Хородчинской; под ред. и с примеч. А.Г.Гинтовта. - М.; Л.: Госиздат, 1926. - 136 с.