Історія педагогіки. Книга І. Історія зарубіжної педагогіки
2.6. Теорія і практика "нового виховання" і "нових шкіл"
Нове виховання - це напрямок у педагогіці кінця XIX - початку XX ст., який об’єктивно виражав потребу буржуазії в підготовці через школу (переважно середню) ініціативних, різнобічно розвинутих людей, здатних у подальшому стати підприємцями, активними діячами в різноманітних сферах державного і суспільного життя. Цей напрям об’єднував багато педагогів, які виступали з вимогами радикальних змін в організації системи, змісту і методів виховання й навчання, і відігравав відому позитивну роль в історії педагогіки.
Прихильниками нового виховання були Адольф Фер’єр (1879-1960) - швейцарський педагог, Овідій Декролі (1871- 1932) - бельгійський педагог, лікар і психолог, Едмон Де- молен (1852-1907) - французький історик, соціолог, Герман Літц (1868-1919) - німецький засновник “нових шкіл”, Густав Винекен (1875-1964) - німецький педагог, Дж.Дьюї (1859-1952) - американський педагог, психолог, філософ, П.Техеб, Роже Кузіне (1881-1973) - французький педагог та багато інших, включаючи представників вільного виховання (Е.Кей, Л.Гурлітт та інші). Всі представники нового виховання вважали себе послідовниками Ж.-Ж.Руссо, що висунув ідею природного виховання, у результаті чого нове виховання інколи називають “неоруссоїзмом” або “неофі- лантропізмом”.
Згідно з поглядами представників нового виховання, в школі (обов’язково інтернатного типу) повинне бути створене таке виховне середовище, яке забезпечувало б фізичний, розумовий і моральний розвиток дітей та підготовку їх до практичного життя. Особливо великого значення надавалося фізичному розвитку, в якому прихильники нового виховання вбачали необхідну передумову для нормального розкриття інтелектуальних сил і здібностей дитини. Щоб створити необхідні умови для правильного фізичного розвитку дітей, школи пропонувалося створювати в сільській місцевості. Помітне місце в житті дітей повинні займати фізична праця, ігри, спорт, далекі екскурсії.
Розглядаючи проблеми розумового виховання, теоретики нового виховання розрізняли розумовий розвиток і освіту, або “озброєння знаннями”, віддаючи перевагу першому. Вони засуджували енциклопедичність освіти, коли учні вивчають і запам’ятовують величезну кількість непов’язаних між собою фактів. Прихильники нового виховання визнавали важливість набуття молоддю тільки логічно пов’язаних знань, що мають практичне використання і допомагають правильно зрозуміти явища і факти навколишнього життя.
У кінці XIX - на початку XX ст. серед педагогів велась дискусія про те, чи повинна середня школа бути загальноосвітньою, чи спеціалізованою в залежності від майбутнього роду занять учнів. Прихильники нового виховання вбачали вирішення проблеми в поєднанні першого з другим: у молодших класах середньої школи всі діти повинні вивчати одні й ті ж предмети, а в старших класах необхідно брати до уваги особисті інтереси учнів, а також обрану ними майбутню діяльність. Для цього поряд з обов’язковими для всіх загальноосвітніми предметами (рідна та іноземна мови, історія, природознавство, математика) має передбачатися вивчення низки предметів за вибором.
Відстоюючи принцип концентрації предметів навчання, відповідно до якого учні одночасно повинні вивчати незначну кількість предметів, теоретики нового виховання вважали, що монотонність і одноманітність у навчальній роботі необхідно переборювати не з допомогою частої зміни навчальних дисциплін, а шляхом використання різноманітних методів і прийомів навчання.
Методи навчання повинні спиратися переважно на індукцію, вести учнів від фактів до висновків і узагальнень, розвивати у них ясне, логічне мислення, бажання і уміння самостійно оволодівати знаннями. При доборі змісту і методів навчання вважалося обов’язковим враховувати інтереси дітей. Моральне виховання повинне бути спрямоване на формування цільної особистості . Завдання педагога полягає в тому, щоб дати можливість вільно розвиватися кращим якостям їх вихованців, придушуючи всі негативні якості, виховувати у дітей сильну волю, уміння керувати своїми бажаннями, передбачати наслідки своїх вчинків, контролювати себе. Засоби морального виховання - спочатку авторитет вихователя, потім - суворе дотримання встановлених самими вихованцями правил дитячого самоврядування, вплив мистецтва; в окремих випадках дозволялися покарання. Великого значення надавалося розвитку у дітей почуття релігійності (у дусі деїзму), але не допускалося викладання якоїсь віри.
Перша “нова школа” була відкрита С.Редді у 1889 р. в Абботсхолмі (Англія). Невдовзі були засновані Бідельська школа Дж.Бедлі (Англія, 1892), школа Рош (Франція, 1899), заснована Е.Демоленом; “сільські виховні будинки” Г.Літца (Німеччина, 1902), “вільна шкільна община Ві- керсдорф” Г.Винекена (Німеччина, 1906), Оденвальдська школа П.Техеба (Німеччина, 1910), а також низка шкіл в інших країнах (у Росії школа Левицької в Царському Селі).
Широкою популярністю користувалася школа в Абботсхолмі в Англії в графстві Дербшир, заснована лікарем Сесілем Редді в 1889 р. Спочатку був задум зробити з цієї школи певне об’єднання учнів, сім’ї, церкви, немовби державу в державі. До школи приймалися тільки хлопчики віком 11 років, з тим, щоб “прожити” в ній 8-9 років. Девізом школи слугувало гасло: “Свобода - це підпорядкування закону”.
С.Редді був упевнений у тому, що для принципової зміни шкільної справи необхідна певна педагогічна лабораторія, де будуть формуватися “благородні англійці”. Ця школа повинна була вирішувати два взаємопов’язані завдання: розвивати природу кожної дитини та пристосовувати цю природу до певного виду наступної діяльності вихованця. Загальна освіта, що давалася в школі, повинна була забезпечити гармонійний розвиток дитини, включаючи в навчально-виховний процес фізичне виховання, трудову діяльність, розкриття творчих задатків, інтелектуальне, моральне, релігійне виховання.
У процесі трудових занять учні знайомилися з кравецькою та чоботарською справою, кулінарією і ювелірним мистецтвом та багатьма іншими видами господарчої діяльності, будь-то сільське господарство чи промисловість.
З метою інтелектуального розвитку до 15 років хлопчики отримували загальну освіту на основі вивчення широкого кола теоретичних дисциплін, а з 15 років кількість навчальних предметів збільшувалась за рахунок комерційної справи, промислового і сільськогосподарського бізнесу. У процесі навчання молодь проходила і практичне стажування, пов’язане з майбутньою спеціальністю. Головним завданням такої організації шкільної страви було збудження здорової цікавості учнів до природи та людського життя, вироблення волі й характеру, а також набуття певного обсягу практично необхідних знань. Особливо заохочувались у школі активність та винахідливість. Так, учні самі вигадували рухливі ігри, організовували театральні вистави.
У результаті кількох років шкільної праці С.Редді прийшов до висновку, що в “новій школі” можуть бути виділені три її основних типи: школа для майбутнього робітника з міцними м’язами; школа для тих, чия діяльність потребуватиме глибокого розуміння проблем сучасного світу; і школах для майбутніх лідерів та керівників у галузі політики, права, педагогічної діяльності. Для вибору відповідного типу освіти діти повинні були пройти курс загальної підготовки в початковій школі і після перевірки рівня їх інтелектуального розвитку вступати в одну з названих шкіл. На думку С.Редді, тільки добре організована система освіти, що передбачає наступність між ї´ї ланками, може забезпечити якісні зміни в шкільній справі в цілому.
З Англії практика відкриття “нових шкіл” стала поширюватись і на інші країни Європи. У Німеччині завдяки Г.Літцу (1868-1919) були створені притулки для сиріт та дві середні школи-інтернати, в яких повинна була виховуватись “духовна еліта”, здібна протистояти дійсності, яка руйнує людський дух. У цих “сільських виховних будинках , головна увага приділялася морально-громадському вихованню; у навчальному плані і конкретних програмах помітне місце займали питання національної історії, літератури, мистецтва. Праці вихованців також відводилося багато часу, оскільки вважалося, що саме спільна трудова діяльність формує почуття національної єдності.
Іншим організатором “нової школи” в Німеччині був Густав Винекен (1875-1964), що створив у 1906 р. в селищі Віккерсдорф (Тюрінгія) так звану “вільну шкільну общину”, де навчались та виховувались як хлопчики, так і дівчата. У своїй школі Г.Винекен велику увагу приділяв виробленню в учнів навичок колективної праці, а саме виховання в общині зводив до формування, за його визначенням, “молодіжної культури”, своєрідної і вільної від авторитаризму дорослих.
Е.Демолен (1852-1907), захоплюючись якостями, що розвивали в юних англійців середні школи нового типу, створив у 1899 р. у Франції школу де Рош, де виховувалися хлопчики з привілейованих станів населення. Програма школи, викладена ним у праці “Як виховувати та влаштовувати наших дітей”, містила нові підходи до організації навчальної роботи та формування трудових навичок. Значна частина часу відводилася різноманітним практичним заняттям - не лише навчальним, але й на фермах і в майстернях. Е.Демолен не диференціював педагогів на наставників і викладачів. Учитель у школі де Рош був порадником і другом, поєднуючи обидві функції - виховання й навчання. На зразок цієї школи у Франції у XX ст. було створено ще декілька “нових шкіл”. їх діяльність вплинула на зміст реформ середньої освіти в країні.
Ще один представник руху “нових шкіл” бельгійський педагог, лікар і психолог О.Декролі (1871-1932) також відкрив у Брюсселі в 1907 р. навчальний заклад, який існує й нині. Основою цієї школи слугує принцип задоволення інтересів та потреб дітей, успадкований це з прагматичних ідей. Основою навчання й виховання у О.Декролі стали навчальні комплекси, названі ним “центрами інтересів”, сутність яких полягала в організації праці дітей навколо таких тем, які найбільш відповідають дитячим інтересам та потребам. Конкретно це виражалося в тому, що на заняттях діти спостерігали, читали, писали, робили тільки те, що було пов’язане з даною їм темою. Для ефективності праці за такою системою було розроблено низку дидактичних ігор, яким надавалося великого значення.
Випробувані О.Декролі підходи до організації навчальної діяльності учнів, виявили вплив на педагогів у Росії й Україні у 20-х роках XX ст. при розробці так званих комплексних програм, від яких невдовзі довелося відмовитись, як таких, що не відповідали освітнім завданням.
На початку XX ст. в Європі існувало вже понад 50 міських шкіл-інтернатів. Ці школи надавали своїм учням більше свободи в навчанні й поведінці, взаємовідносини педагогів і учнів ґрунтувалися на демократичних засадах, але при врахуванні всіх потрібних норм поведінки.
У подальшому “нові школи” відіграли важливу роль у розвитку практики масової школи, оскільки випробувані в експериментальних умовах методи й організація навчання та виховання з успіхом впроваджувалися в навчальний процес звичайних “непривілейованих” шкіл.
До початку XX ст. внаслідок державних реформ і реформаторських новацій, що здійснювалися в країнах Західної Європи й Америці загальна панорама розвитку шкільної справи виглядала так.
В Англії після прийняття законів 1870 р. (акт Ферстера) та 1902 р. (акт Бальфура) про початкову та середню освіту, обрані населенням шкільні комітети отримали можливість розширення мережі шкіл, субсидованих державою, так званих “паблик скулз”. Початкова школа оголошувалася безкоштовною та обов’язковою для усіх дітей від 5 до 12 років. Система повної шкільної освіти в Англії та Шотландії передбачала підготовку дітей 3-5 років до школи в дитячому садку, початкову школу з 6-ти або 8-річним курсом навчання та середню школу. Діяльність початкової школи Міністерством освіти жорстко не регламентувалася. Встановлювався тільки стандарт обов’язкових знань. У середній школі з метою послаблення панування класицизму стали впроваджуватися предмети природничо-наукового циклу. І навіть деякі аристократичні школи були вимушені відкривати в своїх стінах реальні комерційні та інженерні відділення.
Широкого розповсюдження набули т. зв. “визнані школи” для підлітків 12-17 років з шестирічним терміном навчання, відкриття яких було обумовлене економічними та соціальними вимогами. Разом з тим, певна кількість граматичних шкіл, які мали давні традиції, в Ітоні, Регбі, Вестмінстері та інших місцях, залишалися прихильниками класичної освіти. У роботі середньої школи увага зверталася на формування волі та характеру вихованців, підготовку енергійних, ділових та відданих країні громадян.
У кінці XIX - на початку XX ст. у Великобританії виникла й набула поширення в багатьох країнах світу позашкільна скаутська (від англ. - розвідник) організація дітей 8-18 років. Засновник організації Роберт Баден-Поуелл (1857-1941) об’єднав підлітків у бойскаутські (для хлопчаків) та гьорлскаутські (для дівчаток) течії, які мали свій статут, символіку, обов’язки. У процесі активної діяльності загонів в їх членів вироблялась сила волі і почуття громадянськості.
У Німеччині, де до 70-х років XIX ст. діяли шкільні регулятиви 1854 p., питання про реформування народної освіти особливо загострилося. У 1872 р. міністр народної освіти А.Фальк відмінив регулятиви і видав новий закон “Загальні постанови про народну школу та підготовку вчителів”, згідно з яким курс початкової школи збільшувався до чотирьох років, розширювалась його програма за рахунок вивчення історії, географії, природознавства та інших предметів. На основі початкової школи була створена так звана проміжна школа (аналогічна до англійської “визнаної школи”) з шестирічним курсом навчання. Система освіти мала вигляд: або початкову чотирирічну школу і ще чотирирічну школу підвищеного типу, що давало можливість вступу до середньої школи; або початкову школу (4 роки навчання) і проміжну школу з терміном навчання 2-3 роки. Потім були початкові професійні та середні навчальні заклади.
У системі середньої освіти було три типи шкіл: класична і реальна гімназія та вище реальне училище, що відрізнялося від реальної гімназії відсутністю викладання стародавніх мов. Крім середніх навчальних закладів з 9- річним терміном навчання були створені неповні середні школи - прогімназії з 6-річним терміном навчання та реальні училища.
Популярністю користувалась і так звана додаткова освіта - вечірнє навчання на базі восьмирічної школи, яке мало на меті підготовку або до певної професії, або до вступу в середню школу. Практично всі німецькі школи залишалися конфесійними.
У США до кінця XIX ст. не було федерального відомства, яке об’єднувало б діяльність усіх штатів з народної освіти. Управління освітою в кожному штаті було функцією свого комітету, який розробляв навчальні програми розподіляв державні субсидії і керував організацією шкіл. Внаслідок такої децентралізації виявився великий розрив у рівнях освіти в міських та сільських школах. Разом з тим, характерною рисою для усіх типів шкіл було сумісне навчання хлопчиків та дівчаток, за винятком деяких приватних релігійних шкіл для хлопчиків і окремо для дівчаток. Іншою спільною для всіх шкіл рисою було культивування в них так званого “американського способу життя” та належності до американської нації. У деяких школах вводилось самоврядування за типом державного устрою в США.
У більшості штатів державна система освіти складалася з 8-річної початкової та 4-річної середньої школи. Початкова школа, що була обов’язковою та безкоштовною, поділялась на елементарну та граматичну. Характерною особливістю системи шкільної освіти в Америці була наступність елементарної і середньої школи. Оскільки серед середніх шкіл було багато професійних, початкова школа була покликана створити необхідний ґрунт для успішного навчання в старшій ланці. Як у початковій, так і в середній школі відповідно до концепції прагматизму велика увага приділялася застосуванню теоретичних знань на практиці. Тому багато часу учні займалися в спеціально обладнаних кабінетах та лабораторіях. Крім того, велика роль у навчально-виховному процесі відводилась рухливим іграм та спорту.
У Франції наприкінці XIX ст. міністром народної просвіти був призначений Ж.Ферр, за ініціативою якого було видано низку законів, що стосувалися початкової школи: вона ставала загальною, обов’язковою, безкоштовною та світською.
За законами 80-х років XIX ст. система шкільної освіти у Франції передбачала: материнську школу (з 3 до 6 років), початкову школу (з 6 до 11 років), початкову школу підвищеного типу (з 12 до 14); професійну або загальноосвітню школу (з 15 до 18 років). Навчання хлопчиків та дівчат було окремим, сумісне навчання дозволялося тільки в малоукомплектованих школах. Навчальні програми початкової та середньої школи, так само як і підручники, були зорієнтовані на виховання у дітей національних почуттів, що було притаманне практично усім країнам того часу. З метою підготовки хлопчиків до захисту вітчизни створювались “шкільні батальйони”.
Особливу увагу у Франції приділяли середній школі. Існуючі спеціальні середні заклади, в яких поряд з загальноосвітніми предметами вивчались прикладні науки, пов’язані з сільським господарством, індустрією, комерцією, у 1891 році були перетворені у загальноосвітні школи гуманітарного спрямування без викладання в них стародавніх мов. Середня школа стала поділятися на класичну та сучасну. Зрозумівши, що така школа мало задовольняє потребам прогресу, за законом 1902 року в середній школі створювались молодші класи з двома відділеннями з стародавніми мовами та з новими мовами і старші класи з чотирма відділеннями: з латинською і грецькою мовами, з латинською і новими мовами, з латинською мовою та природознавством, з природничими науками та новими мовами.
Чоловічі середні школи отримали назви ліцеїв, якщо субсидіювались державою, та коледжів, якщо утримувались міським самоврядуванням або общиною. З 1880 року почали створюватись і державні жіночі навчальні заклади.
У 1912 р. педагоги - прихильники нового виховання - створили міжнародне об’єднання “нових шкіл” на чолі з швейцарським ученим Адольфом Фер’єром (1879-1960). З метою встановлення співробітництва й організації обміну досвідом між різноманітними школами, які намагалися організувати свою роботу відповідно до ідей нового виховання, були сформульовані ЗО ознак, що характеризували даний тип навчальних закладів. Найхарактерніші з них: здійснення експериментальної роботи, сумісне виховання хлопчиків і дівчаток, інтернатний характер шкіл, облаштування їх у сільській місцевості, організація дітей невеликими групами (10-12 чол.), широке використання як засобів виховання фізичної праці, прогулянок, далеких екскурсій, організація навчального процесу відповідно до вікових та індивідуальних особливостей дітей, поєднання колективної та індивідуальної роботи в навчанні, дитяче самоврядування.
“Новими школами” було вирішено вважати лише ті навчально-виховні заклади, які розміщені на лоні природи, при навчанні використовують досвід дітей і ручну працю, організують самоврядування учнів і, крім того, мають ще не менш 15 ознак з ЗО. Всі “нові школи” були приватними середніми навчальними закладами з високою оплатою за зміст і навчання вихованців і тому були доступними тільки дітям з заможних сімей, яким у майбутньому належало зайняти привілейоване становище в суспільстві. Цим визначався весь устрій життя і характер навчально-виховної роботи в “нових школах”: штучно створене соціальне середовище з дітей аристократії і крупної буржуазії, ізоляція вихованців від реального життя з його соціальними суперечностями виховання в релігійному дусі, використання фізичної праці тільки з педагогічною метою тощо. Разом з тим, форми і методи фізичного виховання дітей, засоби максимальної діяльності, широке використання різноманітних видів ручної праці в педагогічному процесі, спроби наблизити зміст загальної освіти до потреб практичної діяльності без вузької спеціалізації і багато інших рис нового виховання заслуговують уважного вивчення.
Напередодні Першої світової війни і, особливо, після її закінчення в країнах Заходу почали створюватися “нові школи” дещо іншого типу, що називалися дослідними школами (школи О.Декролі в Бельгії, Р.Кузіне у Франції, школи общини в Гамбурзі, дослідні школи в Бремені, низка шкіл у США). Школи ці влаштувалися в містах і призначалися для дітей трудящих. Більшість з них не були середніми, а типовими народними школами.
Засновники цих шкіл головну увагу звертали на зміну характеру навчання, пристосування його до психічних особливостей дітей різноманітних вікових груп. Робота в цих школах здійснювалася, як правило, в дусі ідей педагогіки дії: наявні в дітей досвід і знання збагачувались і поглиблювалися в процесі спостережень і набуття нових відомостей, встановлювався зв’язок між ними, здійснювалася систематизація і класифікація різноманітних матеріалів; підсумковим і чи не найважливішим етапом навчання вважалась конкретизація уявлень дітей - “вираження” їх за допомогою малювання, ліплення, вирізування або ж у творах, усних розповідях тощо.
Характерна особливість усіх дослідних шкіл - надмірне захоплення комплексним навчанням, заміна класно-урочної системи навчання індивідуальною самостійною роботою учнів школи (Декролі) або груповими заняттями в добровільно утворюваних дітьми групах школи (Кузіне). Зміст навчання, добір тем, за якими групувався навчальний матеріал (замість вивчення окремих навчальних предметів), майже повністю визначалися інтересами дітей, що не забезпечувало систематичності навчання. Значна увага в школах, що працювали на основі принципів нового виховання, зверталася на встановлення тісного зв’язку з навколишнім суспільним і громадянським життям: до співробітництва зі школою залучалися батьки учнів, місцеве самоврядування, діти брали участь у вирішенні питань не лише шкільного життя, але й життя свого міста. Особливо широко це практикувалося в школах Німеччини і США. Серед більшості викладачів дослідних шкіл користувалися популярністю ідеї вільного виховання, яке розглядалося як засіб поліпшення соціальних суперечностей у суспільстві.
Створене в 1912 р. Об’єднання прихильників нового виховання розпалося після початку Першої світової війни. У 1921 р. воно було відновлене під назвою “Ліга нового виховання”. У 1932 р. його членами були представники 53 країн, що ділилися на секції за мовним принципом. Після 1933 р. “Ліга нового виховання” практично розпалася. На початку 50-х pp. діяльність прихильників нового виховання відновилася.