Історія педагогіки. Книга І. Історія зарубіжної педагогіки

§3. Спроба наукового обґрунтування комуністичних ідей К.Марксом і Ф.Енгельсом та їх ідея класового підходу до питань виховання й освіти

До розробки своїх ідей К.Маркс (1818-1883) і Ф.Енгельс (1820-1895) приступили в Німеччині у 40-х роках XIX ст. Вони виробили концепцію класової боротьби і всесвітньо-історичної ролі пролетаріату як творця нового комуністичного суспільства.

У зв’язку з цим К.Маркс і Ф.Енгельс переглянули ідеї утопічного соціалізму XIX ст. і запропонували нове вирішення питань про формування людської особистості та місце виховання у розвитку людини. Вони рішуче відмовилися від мирного просвітництва; розглядаючи його як “засіб зміцнення класового панування” і поставили перед пролетаріатом завдання класової боротьби, а також вирвати виховання “з-під впливу пануючого класу”. Різко критикуючи низький рівень сучасної їм початкової народної школи, але визнаючи, що матеріальне виробництво потребує освічених і кваліфікованих робітників, вони вважали, що всі заходи, спрямовані на поліпшення організації народної освіти в буржуазному суспільстві, мають на меті лише зміцнення ідеологічного впливу школи на трудящі маси. Саме тому в середині 70-х XIX ст. К.Маркс критикував вимоги Готської програми німецьких соціал-демократів про загальну і рівну для всіх народну освіту, обов’язкове і безкоштовне відвідування школи, кваліфікуючи ці вимоги як “демократичну тріскотню”. Однак подальший розвиток західноєвропейських країн і СІЛА показав, що К.Маркс і Ф.Енгельс явно недооцінювали можливості громадянського суспільства у справі демократичного опанування школи і народної освіти в цілому.

Але К.Маркс і Ф.Енгельс не відкидали гуманістичну ідею соціалістів-утопістів XIX ст. про гармонійний розвиток особистості, про різносторонній вияв здібностей індивіда як головної мети виховання соціалістичної асоціації. Однак на противагу своїм попередникам засобом реалізації цієї загальнолюдської мети вони проголошували революційну класову боротьбу, стверджуючи, що примус необхідний не тільки як обов’язковий інструмент усунення панівного класу, але й тому, що пролетаріат нібито в революції може скинути з себе всю “стару мерзенність” і створити нову основу суспільства. Таким чином, на класову боротьбу і революційний примус покладалися не тільки політичні, але й певні педагогічні функції, орієнтовані на створення нового покоління людей.

К.Маркс і Ф.Енгельс з новим баченням проблем продовжили розпочату соціалістами-утопістами XIX ст. розробку ідей про заміну “малокваліфікованого робітника” всебічно розвиненою особистістю відповідно до об’єктивної тенденції, народженої великим промисловим виробництвом. Ґрунтуючись на даних і політичної економії, і статистичних матеріалах про технічний прогрес, К.Маркс зокрема стверджував, що індустріальне виробництво висуває актуальне завдання підготовки робітника, здатного до зміни праці.

На думку К.Маркса, для всебічного розвинутого індивідуума виконувані ним різні суспільні функції є “змінюючі один одного способи життєдіяльності”. Це принципово нове завдання покликане вирішувати розвиток людини, заснований на єдності всіх аспектів виховання, що покликане формувати новий тип особистості - “тотально розвинений індивід”. Таке розуміння обумовило висновок про те, що тенденція крупної промисловості залучати дітей і підлітків до сфери виробництва є прогресивною. Беручи за основу положення про єдність розумової, фізичної і так званої політехнічної освіти і поєднання навчання з працею учнів, К.Маркс і Ф.Енгельс пропонували суворо дотримуватись граничних норм праці дітей і підлітків, їх розподіл за віковими групами, при відповідному ускладненні змісту розумової, фізичної і політехнічної освіти.

Провідне місце розумового виховання як складової частини всебічного розвитку диктувалося в розумінні К. Маркса і Ф.Енгельса перетворенням науки в продуктивну силу. Тому школа повинна забезпечувати засвоєння підростаючим поколінням різнобічних, необхідних у житті наукових знань. Карл Маркс і Фрідріх Енгельс критикували характерну для шкільної освіти того часу недооцінку реальних знань. Висловлюючи своє ставлення, Ф.Енгельс, зокрема, зазначав, що новий світогляд повинен знайти підтвердження і проявити себе саме в реальних природничих науках. Характерна у зв’язку з цим критика Ф.Енгельсом сучасного йому німецького професора Е.Дюрінга. Аналізуючи представлений останній навчальний план школи “майбутнього суспільства”, Ф.Енгельс засуджував зневагу Е.Дюрінгом основних галузей природознавства, а також вивчення в школі рідної та іноземної мов. Ф.Енгельс звертав увагу на необхідність пізнання як законів зовнішньої природи, так і законів, які керують тілесним і духовним буттям самої людини.

Віддані своєму принципу класового підходу до виховання й освіти, К.Маркс і Ф.Енгельс вважали, що пізнання законів розвитку природи, людини і людського суспільства повинно стати засобом у боротьбі за революційне перетворення існуючого суспільного ладу.

Висловивши думку про політехнічну або технологічну освіту, К.Маркс і Ф.Енгельс мали на увазі необхідність ознайомлення підростаючого покоління з основними принципами всіх процесів виробництва, вироблення розуміння його наукових основ та оволодіння навичками поводження з елементарними знаряддями виробництва. Глибокі загальноосвітні знання, загальнотехнічна культура і практичні виробничі навички дозволять молоді добре орієнтуватися в усій системі виробництва і у випадку суспільної необхідності або особистого бажання переключатися на виконання різних видів індустріальної праці.

Однак, і в даному випадку інструментом реалізації цієї загальнолюдської мети було, за К.Марксом і Ф.Енгельсом, примусове руйнування заснованого на приватній власності суспільного ладу. Тільки за цієї умови, вважали вони, виховання може відігравати необхідну роль у вільному розвитку здібностей кожної особистості.

У підході до вирішення проблем морального виховання К.Маркс і Ф.Енгельс також вважали, що мораль є не лише продуктом історичного розвитку, але й формою суспільної свідомості, обумовленої, певними суспільними відносинами.

Гуманістичному моральному ідеалу соціалістів-утопістів XIX ст. про виховання дітей та юнацтва в дусі соціальної солідарності, єднання і взаємодопомоги різних соціальних груп суспільства К.Маркс і Ф.Енгельс протиставили вимогу морального виховання в дусі своїх уявлень про пролетарську класову мораль. Оскільки рух до комунізму не тільки соціальний, але й моральний ідеал, боротьба за його утвердження ставала вирішальним критерієм, яким належало вимірювати реальні справи і стосунки між людьми. Моральна досконалість індивіда передбачала чітке розмежування його приватних інтересів та загальних, корінних інтересів робітничого класу, що визначали, на думку К.Маркса і Ф.Енгельса, його всесвітньо-історичну роль. Вироблення комуністичної ідейності, класової непримиримості, комуністичного бачення світу і відношення до нього, вірності справі комунізму - такі рішучі вимоги, висунуті К.Марксом і Ф.Енгельсом до виховання особистості нової людини в новому суспільстві.

Отже, в соціальних вченнях XIX ст. сформулювалося два підходи до виховання, його можливостей і межі розвитку людини як особистості. Її всебічний розвиток уявлявся Сен-Сімону, ПІ.Фур’є, Р.Оуену як велика загальнолюдська мета - педагогічна функція виховання - і як засіб соціальної організації, гармонізації суспільних відносин. К.Маркс і Ф.Енгельс, навпаки, вважали, що розвиток крупного виробництва і науково-технічний прогрес не сприятимуть заміні “часткового робітника” всебічно розвиненою особистістю.

Історичний досвід показав, що К.Маркс і Ф.Енгельс абсолютизували класові суперечності і нібито обумовлену ними “роль насильства в історії”. Разом з тим, ними недооцінювалися можливості організації виховання в умовах еволюції приватної власності і заснованого на ній громадянського суспільства.

Розглядаючи в цілому розвиток зарубіжної школи і педагогічної думки в перші три десятиріччя XIX ст., можна зробити висновок про те, що в цей багатий історичними подіями період розвиток освітньо-виховної практики здійснювався значно повільніше, ніж прогрес педагогічної думки.

Організація, зміст і методи навчання в школах всіх рівнів зазнали дуже мало змін. Разом з тим, педагогічна думка розвивалася досить енергійно: саме на цей час можна віднести оформлення педагогіки як самостійної науки, що пов’язано, у першу чергу, з іменем Й.Гербарта; вплив на всю світову педагогічну думку і шкільну практику справила діяльність Й.Песталоцці; під впливом ідей і практичної діяльності А.Дістервега отримує розвиток педагогічна освіта; питання виховання підростаючого покоління привертають увагу представників найрізноманітніших соціальних вчень і рухів.

У цілому, є підстава стверджувати, що пошуки шляхів реформування школи у широкому розумінні слова, що розгорнулися в кінці XIX - на початку XX ст., здійснювалися на вже достатньо підготовленому ґрунті.

Література

  1. Василькова Ю.В. Педагогические взгляды ПІ.Фурье [Текст] / Василькова Ю.В. - М.: Педагогика, 1986. - 216 с.
  2. Изложение учения Сен-Симона [Текст] / под ред. и с комент. Э.А.Желубовского; вступ, ст. В.П.Волгина. - М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1947. - 599 с.
  3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. [Текст]: учебное пособие для пед. ун-тов / Под ред. академика РАО А.И.Пискунова. - 2-е изд., испр. и дополн. - М.: ТЦ “Сфера”, 2001. - 512 с.
  4. Маркс К. О воспитании и образовании [Текст]: в 2-х т. / Маркс К., Энгельс Ф. - М.: Педагогика, 1978. - Т. 1 - 543 с. -Т. 2.-488с.
  5. Педагогические идеи Роберта Оуэна. Избранные отрывки из сочинений Роберта Оуэна [Текст] / Со вступ, очерком А.Анекштейна. - М.: Учпедгиз, 1940. - 264 с.
  6. Сен-Симон А. Избранные сочинения [Текст] / Сен- Симон А. - М.; Л.: АН СССР, 1948. - Т. 1. - 467 с.; Т. 2. - 485 с.
  7. Тумим-Альмединген Н.А. Педагогические опыты и взгляды Роберта Оуэна [Текст] / Тумим-Альмединген Н.А. - М.: Учпедгиз, 1960. - 164 с.
  8. Фурье Ш. О воспитании при строе Гармонии [Текст] / Фурье Ш.; ред., вводн. ст. и прим. проф. И.И.Зильбер- фарба. - М.: Учпедгиз, 1939. - 142 с.