Історія педагогіки. Книга І. Історія зарубіжної педагогіки
§2. Педагогічна думка у країнах Західної Європи у XVII ст.
Нові підходи до людини, виховання опосередковано зароджувалися в епоху Відродження й Реформації. У XVII ст. подібні нові тенденції проявилися особливо виразно. Поширенню нових ідей заважала схоластика. Її традиції особливо вперто захищали єзуїти, які прагнули за допомогою компромісу з нетрадиційними установками у вихованні й освіті зберегти середньовічну, релігійно-авторитарну суть педагогіки. Педагогічна формула ордена св. Лойоли зводилася до трьох установок: знати, спостерігати, переборювати. Перша означала, насамперед, вивчення стародавніх мов, друга - ознайомлення з культурою Античності, третя - навчання переконувати в опорі на схоластику. Ідейні супротивники єзуїтів розуміли й засуджували задум консервувати традиції середньовічної педагогічної думки. Так, французький педагог Б.Ламі (1640-1715), полемізуючи з прихильниками збереження в педагогіці провідної ролі схоластики, заявляв, що максими (гасла) схоластів вивертають світ навиворіт.
Пошук компромісу між середньовічною й новою педагогікою характерний був не тільки для єзуїтів. Так, французькі педагоги, що одержали назву “гурток Пор-Рояля”, вишукуючи шлях поліпшення виховання й навчання, виходили з постулатів католицизму й одночасно раціоналізму. Вони вважали, що дитина - істота слабка, зіпсована від природи, що розум її затьмарений гріхом, а сама вона раб пристрастей. Стверджувалося, що диявол захоплює дитячу душу вже в утробі матері. Щоб боротися з природними пороками, вихователеві варто постійно спілкуватися з дітьми й відвертати їх від провин, нездорового суперництва, виховувати розумове мислення: “Немає нічого більш коштовного, ніж здоровий глузд і правильне судження”.
У педагогічних трактатах накреслювалась інша модель виховання. Наприклад, в анонімній праці французького автора “Максими про виховання молодого сеньйора” (1690 р.) запропоновано здійснювати одночасно аскетичне й політичне виховання. Перша умова трактувалася як необхідність заохочувати самовиховання, подолання негативних пристрастей. Такому вихованню сприяло привчання до фізичних вправ, скромності в їжі й питві. Друга умова передбачала виховання суспільної й мислячої особистості. (Для людини однаково важливо бути істотою настільки ж суспільною, як і розумною.) Подібне виховання мало бути при навчанні музиці й танцям, поведінки за столом, бесідам і епістолярному стилю.
XVII століття було часом раціоналізму й індивідуалізму, що виразилися у відповідному осмисленні природи людини й виховання. Зростає роль освіти в процесі входження особистості в суспільство, що також відобразилося в педагогічній думці. На відміну від колишньої гуманістичної освіченості, нова педагогіка прагнула ґрунтувати висновки на даних експериментальних досліджень. За очевидність приймалась значна роль природничонаукової, світської освіти. Прикладом прояву зазначених тенденцій слугує творчість групи видних європейських мислителів.
Англійський учений Френсіс Бекон (1561— 1626) метою наукового пізнання вважав освоєння сил природи шляхом послідовних експериментів. Проголосивши владу людини над природою, Ф.Бекон разом з тим бачив її частиною навколишнього природного середовища, тобто фактично визнавав принцип природовідповідності пізнання і виховання.
Новий погляд на природу й людину був яскраво виражений французькими філософами. П’єр Шаррон (1541-1603) наполягав на першочерговості усвідомленого морального виховання: “Розвивати здатність судження, заміняти роботу пам’яті уявою і фантазією, використовувати навчання моралі, політиці, економіці, історії для того, щоб навчити правильно жити”. Шаррон заперечував чисту науку як мету навчання: “Наука ще й необхідна, повинна служити”, тобто вивчатися з користю.
Французький мислитель і математик Рене Декарт (1596-1650) рішуче критикував педагогічні постулати епохи Відродження про безумовний пріоритет гуманітарної культурної спадщини Античності.
Разом з тим критикувався сенсуалістичний принцип пізнання, який відстоював Ф.Бекон. Варто розглядати хибним все, у чому можна сумніватися, - таке раціоналістичне кредо Р.Декарта. У подібній перспективі заперечувалося скільки-небудь суттєве педагогічне значення почуттєвого пізнання, античної літератури й міфології; єдино правильними шляхами досягнення знання проголошувалася інтуїція розуму й дедукція. Ключем до розв’язання таємниць природи називалась математика з її точними законами, використання яких дозволить пізнати очевидні істини.
Рене Декарт сприймав природу як механізм, закони якого можна осягнути лише розумом. Свідомість народженої дитини - чиста дошка (tabula rasa), і виховання є насамперед уявне освоєння світу - Cogito ergo sum (“Мислю - отже, існую”). Декарт вважав, що якщо навколишня людині природа (світова матерія) підпорядкована універсальним законам механіки й математики, то людина - не тільки матеріальна, але й мисляча, духовна істота, похідна від Бога. При вихованні, отже, потрібно враховувати такий дуалізм людини. Р.Декарт розрізняв у людській душі дві складові: вищу й нижчу. Нижча насамперед рефлективна й освоює матеріальний світ. Вища збагачується за допомогою теоретизування, абстрагування, ідеального моделювання.
У процесі виховання, вважав Р.Декарт, необхідно переборювати недоліки дитячої уяви, при якій предмети і явища бачаться не такими, які вони є насправді. Подібні властивості дитини суперечать нормам моральності, стверджував він, коли писав: “Ми стільки разів випробовували в нашому дитинстві, що, плачучи, наказуючи тощо, ми підкоряємо собі наших годувальниць і одержуємо речі, яких бажаємо, так що непомітно здобуваємо переконання в тім, що світ існує тільки заради нас і що все належить нам”. Будучи переконаним у моральній і інтелектуальній шкоді дитячого егоцентризму, Р.Декарт радив додавати максимум зусиль для розвитку в учнів здатності суджень (самостійного й правильного осмислення власних учинків і навколишнього світу).
Рене Декарт навчався в коледжі ордена св. Лойоли й виніс звідти глибоку ворожість до єзуїтських принципів виховання. Його педагогічним ідеалом був розвиток ясного доказового мислення. Він проголосив природну рівність людського розуму і вважав, що нерівність в інтелектуальному розвитку людей - наслідок нерівності можливостей освіти. Навчанню, заснованому на рутинному заучуванні, протиставлялись воля думки й раціональне прагнення до знання.