Історія педагогіки. Книга І. Історія зарубіжної педагогіки
§3. Методологічна база історії педагогіки
Методологічною базою історії педагогіки є теорія наукового пізнання соціально-педагогічних процесів, принципи об’єктивності, системності, фундаментальності, доказовості, історизму; філософсько-світоглядні й загальнонаукові положення про діалектичний взаємозв’язок і взаємообумовленість явищ і процесів, часу й простору, теорії і практики, гармонії національних і загальнолюдських цінностей; аксіологічний підхід до вивчення явищ; антропоцентричні засади, які виявляють значення людини як найвищої цінності; теоретичні положення і висновки, що містяться в багатьох природничих, соціальних і антропологічних науках.
Історія педагогіки вивчає теорію і практику навчання й виховання у нерозривному взаємозв’язку з сучасними проблемами педагогіки і школи, іншими педагогічними науками. Вона зберігає міцні зв’язки з традиційним колом наукових знань: філософією, антропологією, загальною педагогікою, психологією, школознавством, методикою навчання тощо. Разом з тим, результатами її досліджень широко користуються порівняно молоді науки: соціальна педагогіка, порівняльна педагогіка, педагогічна антропологія, полікультурна педагогіка та інші.
Історія педагогіки ґрунтується на принципах об’єктивності й нейтралітету, фундаментальності, системності, науковості, єдності логічного та історичного, національного та загальнолюдського, теорії та практики, новизни, критичного підходу до оцінки педагогічних процесів, подій, явищ, фактів, творчого використання кращого педагогічного досвіду минулого.
Принцип об’єктивності (об’єктивний - який існує поза людською свідомістю і незалежний від неї) й нейтралітету означає, у першу чергу, дистанціювання від політичних пристрастей, що дозволяє набути максимально точних наукових уявлень.
Фундаментальність науки історії педагогіки і предмета викладання передбачає ґрунтовний аналіз і висвітлення (викладання, навчання) найбільш вагомих наукових здобутків у цій галузі наукового пізнання, теорій, напрямів, течій, шкіл, педагогічних вчень, що набули світового визнання, знайшли авторитетне практичне підтвердження.
Фундаментальність передбачає також взаємозв’язок з сучасними науковими знаннями і практикою демократичної розбудови суспільства. Історико-педагогічні знання, що пропонуються майбутнім учителям, повинні викладатися в інтерпретації сучасної науки, не суперечити її даним, бути повними, глибокими, всебічними. Має забезпечуватися діалектичний підхід до аналізу історико-педагогічних подій, явищ і фактів, високий теоретичний рівень викладу. Разом з тим, матеріал має бути чітким, логічно структурованим, доступним і зрозумілим.
Системність забезпечує висвітлення історико-педагогічного знання у розмаїтті взаємовідносин та взаємозв’язків усіх його складових частин, у взаємозв’язках з досягненнями природничо-математичних, суспільно-соціальних гуманітарних, технічних та інших наук не лише на терені нашої Вітчизни, айв усьому світі. Цей принцип забезпечує цілісність історико-педагогічної науки і прагнення представити її в єдиному потоці всесвітньої історії людства. У цьому зв’язку в структурі програми і підручника з історії педагогіки може бути представлений синхронний, тобто одночасний аналіз розвитку освіти, навчання й виховання в різних країнах і регіонах у кожний з хронологічних періодів, виділених згідно з загальноприйнятою в історичній науці періодизацією: історія первісного суспільства, стародавній світ і античність, середньовіччя, новий і новітній період.
Принцип єдності логічного та історичного характеризує співвідношення реального суспільного поступу і його відображення в теоретичному мисленні та навчально-виховному процесі, зобов’язує до всебічності, повноти вивчення й висвітлення. Кожне явище необхідно розглядати з точки зору того, як воно зародилося, які етапи у своєму розвитку пройшло і чим дана річ стала тепер.
Школа і педагогіка завжди були ареною гострих зіткнень соціальних, культурних, політичних, релігійних та інших інтересів, і вивчення історії педагогіки сприяє залученню до осмислення цієї віковічної тенденції. Проте найважливіші результати педагогічної думки досягались переважно не завдяки таким зіткненням, а в процесі еволюційного (хоча конфліктного й полемічного) розвитку педагогіки.
Принцип єдності національного та загальнолюдського в історико-педагогічній науці передбачає об’єктивне висвітлення особливого і загального в історії освіти, школи і педагогічної думки народів світу, сприяє усвідомленню долі, історичної місії свого народу, вивченню і висвітленню національної історії педагогіки та історії педагогіки інших країн, застерігає історико-педагогічну науку і навчально- виховний процес від космополітичних збочень, нехтуванням надбанням світової та національної педагогічної спадщини.
Принцип єдності теорії та практики передбачає реалізацію взаємозалежності наукової теорії і суспільно-соціальної практики, активну роль педагогічної теорії у справі вдосконалення суспільного життя, навчально-виховного процесу.
У минулому багатьма педагогами, просвітителями, мислителями було висунута й обґрунтована величезна кількість оригінальних і плідних педагогічних ідей, реалізація яких у відповідних умовах приносила, приносить і може приносити високий ефект педагогічній практиці. Тому одне з завдань історії педагогіки полягає в тому, щоб глибоко вивчити, критично осмислити і творчо використати невичерпні педагогічні здобутки минулого свого народу і інших народів світу, виховувати шанобливе ставлення до педагогічної спадщини минулого.
У змісті історії педагогіки розкриваються якісні зміни в розвитку педагогічної думки і шкільної практики, простежується боротьба прогресивних і консервативних тенденцій як у вітчизняній, так і в зарубіжній педагогіці. Саме тому при висвітленні педагогічних теорій, концепцій і педагогічної спадщини окремих мислителів акцентується увага на тому новому, прогресивному, особливому, що зробили вони у порівнянні зі своїми попередниками і що сприяло розвиткові педагогічної теорії і практики. Такий підхід може бути використаний і стосовно інших об’єктів і суб’єктів історико-педагогічного процесу. У цьому полягає принцип новизни при вивченні історії педагогіки.
Впродовж останніх десятиліть все більш актуальними стають і такі методологічні підходи, як аксіологічний, соціокультурний, антропоцентричний, формаційний і цивілізаційний, культурологічний, синергетичний, історико- компаративістський, парадигмальний та інші. Розкриємо коротко їх сутність.
Аксіологічний (такий, що розглядає що-небудь під кутом зору його цінності для кого-, чого-небудь; ціннісний [1, 11]) або ціннісно-орієнтаційний підхід, полягає у систематизації й класифікації об’єктів, які аналізуються й вивчаються, до цінностей чи визначення певних цінностей, які вони мають у собі.
Аксіологія розглядає культуру як процес пошуку, створення і набуття цінностей, як сукупність матеріальних і духовних цінностей народу і суспільства, що вироблені в процесі історичного розвитку, форму їх цивілізаційного буття. Цінностями є лише позитивно значимі події і явища, пов’язані з соціальним прогресом, процесом виховання, розвитку освіти, школи, педагогічної думки, тому їх і необхідно розглядати як стратегічну систему координат у цьому процесі.
Аксіологічний підхід органічно властивий лише гуманістично орієнтованим педагогічним системам, оскільки людина розглядається в них як найвища цінність і мета виховання. Так, розглядаючи школу в історико-педагогічному розвитку, її характер (ідеали виховання, цінності, добір навчальних предметів, шкільні програми, плани, підручники тощо), можна здійснити порівняльний аналіз між існуючими офіційними уявленнями про цінності у їх співвідношенні з науково-педагогічними та загальнолюдськими й національними цінностями.
А систему цінностей об’єкта і суб’єкта виховання можуть складати сутнісно-життєві (уявлення про добро і зло, щастя, мету та сутність життя тощо); універсальні: а) вітальні (життя, здоров’я, особиста безпека, добробут, сім’я, родичі, освіта, правопорядок); б) суспільного виховання (працелюбство, моральність, естетика, соціальний статус та ін.); в) міжособистісного визнання (альтруїзм, доброта, чесність, порядність, емпатійність); г) демократичні (свобода слова, совісті, національний суверенітет); ґ) партикулярні (належність до малої батьківщини, сім’ї); д) трансцендентні (віра в Бога, прагнення до абсолюту).
За М.Форбеком, “серед провідних загальноєвропейських цінностей, які молодь повинна опанувати у процесі освіти, насамперед необхідно виділити такі: утвердження на основі рішення більшості обраних народних представників плюралістичних цінностей, тобто цінностей демократії, що ґрунтуються на партійній різноманітності, на відміну від цінностей тоталітарної диктатури; утвердження елементарних прав людини, як вони подані в Конвенції прав людини Ради Європи (людська гідність кожного, право на життя і фізична недоторканість, заборона знущань і рабства, особиста свобода, захист від свавільного арешту, принцип правового послуху і судової незалежності тощо); повага до цінностей європейського судового співтовариства; толерантність стосовно інакомислячих і представників інших народів та рас, що включає боротьбу проти антисемітизму и ворожого ставлення до чужинців; ідея мирного розв’язання конфлікту й переговорів; воля збереження миру в Європі й у світі; готовність до взаєморозуміння, зменшення конфліктів і до визнання та виявлення спільного положення при одночасному ствердженні європейської багатоманітності; відкритість стосовно інших народів і культур при збереженні власної культурної неповторності; солідарність і любов до ближнього; здатність до добросусідського співжиття з іншими народами й готовність до компромісів при реалізації різних інтересів Європи, якщо навіть вони включатимуть відмови задля блага інших; усвідомлення відповідальності (як у приватному, так і в громадському житті) та активна участь громадян у політичних подіях; здатність до самостійного і критичного мислення; готовність виступити за свободу, справедливість і соціальну захищеність; повага до життя і прав інших, збереження природи й довкілля; збереження традиційних чеснот - таких, як вірність, доброта, скромність, старанність, усвідомлення обов’язку і ввічливість, якщо навіть вони не є пріоритетними” [15, 44-45].
Ефективне реформування освітньої системи України можливе лише на засадах поєднання двох груп гуманістичних цінностей: загальнолюдських та національних. Лише такий шлях розвитку освіти може забезпечити приєднання України до європейської та світової спільноти без втрати ціннісних здобутків у сфері національної освіти.
Як відомо, освітній простір перебуває здебільшого в соціальній сфері, відображає соціальні політико-правові, економічні й ідеологічні процеси. Саме вони разом з педагогічними процесами задають параметри шкільної політики, функціонування освіти, розвитку школи й педагогічної науки.
Виховання зорієнтоване на підтримку та зміцнення суспільного ладу, його інститутів, органів влади, формування громадських та соціальних якостей на основі прийнятих та діючих у державі ідеології, конституції, законів. Беручи за основу соціокультурний підхід, більшість виховних систем успішно впроваджують у життя ідеологічні засади, політичні доктрини. Цей принцип вимагає підпорядкування всієї діяльності педагога завданням виховання підростаючого покоління у відповідності з державною стратегією виховання та спрямування діяльності вихователів на формування соціально необхідного типу особистості. Вихователь як особа, що перебуває на службі у держави, виконує держзамовлення у сфері виховання. Якщо державні й суспільні інтереси при цьому співпадають, а також узгоджуються з особистими інтересами громадян, то вимоги принципу природно вписуються у структуру мети та завдань виховання. При неузгодженні мети і завдань держави, суспільства та особистості реалізація принципу утруднюється, стає неможливою. У вихователя бракує конкретного фактичного матеріалу для повноцінного виховання. Школа - не держустанова, а соціальний інститут, суспільно-державна система, покликана задовольняти освітні запити держави в тій же мірі, як суспільства та особистості. Порушення цієї взаємодії спричиняє застій школи, освіти, педагогічної думки.
Антропоцентричний підхід (Антропологізм - філософська концепція, яка розглядає всі явища природи, суспільства й мислення залежно від властивостей і потреб людини” [1, 21]) передбачає трактування історико-педагогічних феноменів з точки зору потенціалу людини, її можливостей, а також її багатостороннього розвитку.
Історія педагогіки трактується у взаємозв’язку формаційного і цивілізаційного підходів (Формація - суспільство на певному ступені історичного розвитку з властивими йому способами виробництва, системою виробничих відносин і рівнем розвитку продуктивних сил” [1, 1328-1329]. “Цивілізація - 1. Рівень суспільного розвитку і матеріальної культури, досягнутий тією або іншою суспільно-економічною формацією, а також ступінь і характер розвитку культури певних епох і народів; сукупність виявів досягнутого ступеня суспільного розвитку. 2. Сучасна культура, прогрес, освіта” [1, 1362]). Це означає врахування взаємозв’язку її генезису з послідовністю основних суспільних формацій в межах тих чи тих цивілізацій з їх різноманітними культурними, етнічними, релігійними та іншими особливостями. Використання відзначених підходів стосовно історії педагогіки збагачує потенціал наукового дослідження, дозволяє формулювати якісно суттєві характеристики світового історико-педагогічного процесу.
Так, педагогічні ідеї і практика стародавніх цивілізацій Шумеру, Єгипту, Індії, Китаю, Греції і Риму зароджувалися в процесі співіснування первісної общини і перших державних інституцій, а також політеїзму (багатобожжя). У стародавніх цивілізаціях сформувалися три центри виховання і навчання: сім’я, держава, церква. У середньовічних цивілізаціях Заходу й Сходу виховання й освіта пов’язані з особливостями станово-феодальних відносин, виникненням світових релігій: буддизму, християнства, ісламу, провідної ролі певної мови (латинська, арабська, китайська та ін.), етнічних груп (китайці, індуси, греки, араби, слов’яни). Цивілізації нового й новітнього періоду з їх системами всеохопних ринкових відносин виявилися осередком виховання, яке ігнорує національні, релігійні та інші забобони.
Таким чином, при вивченні історії педагогіки доречним є використання обох підходів - формаційного і цивілізаційного, оскільки вони взаємно доповнюють один одного, сприяють більш ґрунтовному представленню еволюції світової школи і педагогіки. Сама історія людства засвідчує про існування цивілізацій впродовж однієї і наступних соціально-економічних стадій, що не могло не вплинути на закономірності розвитку освіти і педагогічної думки. Так, могутні прориви у сфері культури, освіти й виховання досягались різними цивілізаціями, які прокладали шлях іншим: Стародавня Греція, середньовічний Китай, Візантія, Іран, західна цивілізація нової і новітньої епох. Разом з тим, в історії освіти й виховання відзначених цивілізацій були піднесення: культура міст-полісів Греції (IV-VI ст. до н.е.), “золотий вік” Китаю (III—X ст.), розквіт культури й освіти у Візантії (ІХ-ХІІ ст.), в Ірані (кінець Х-ХІ ст.), прогрес у вихованні й навчанні у країнах Західної Європи, починаючи з XV ст.
Під цивілізаційним підходом сучасні вчені розуміють, перш за все, європейську цивілізацію, тобто велику культурно-історичну цілісність, розташовану на європейському географічному просторі, де відбувалися різноманітні соціальні, культурні, економічні, ідейно-політичні, релігійні, національні та інші процеси [14]. Такий підхід отримав іншу назву - європоцентриський підхід. В європейській цивілізації вичленовується український культурний простір, який включає в себе власне “культурне ядро” в певних географічних межах. Безумовним для української науки є особлива увага до української історії педагогіки, яку необхідно розглядати в європейському і світовому контексті, з урахуванням генетичних зв’язків сучасної української педагогіки і школи з теорією і практикою навчання й виховання попередніх епох, як складову частину загальносвітових процесів у сфері виховання й освіти і, разом з тим, як неповторне цілісне культурно-історичне явище.
Впродовж століть у центрі Європи в умовах колоніального гніту російської імперії (східноукраїнські землі), полонізації, мадьяризації, онімечування (західноукраїнські землі) формувався український етнос із самобутньою культурою і педагогікою. Трипільська культура, Київська
Русь, перебування України у складі Російської імперії та інших держав, перебування у складі СРСР, становлення і розвиток новітньої України як самостійної, суверенної, соборної, незалежної, демократичної держави починаючи з 1991 року.
Культурологічний підхід. Культура (від латинського “cultura” - “обробіток”, “обробіток ґрунту”). Пізніше сутнісне значення терміна було перенесене на людину, як її “вирощування”, “творення”, культивування і таким чином він став пов’язуватися з освітою і вихованням людини. Сучасне поняття “культура” має поліфункціональне навантаження і трактується як сукупність матеріальних і духовних цінностей, створених людством протягом його історії. Матеріальна культура - це предметні результати діяльності людей (машини, споруди, результати пізнання, твори мистецтва, норми моралі і права та ін.). Духовна культура об’єднує явища, пов’язані зі свідомістю, з інтелектуальною та емоційно-психічною діяльністю людини (мова, знання, уміння, навички, рівень інтелекту, морального й естетичного розвитку, світогляд, способи і форми спілкування людей). Матеріальна і духовна культура органічно поєднані, інтегруючись у певний єдиний тип культури, який історично змінюється, але на кожному новому етапі свого розвитку вбирає в себе найцінніше, що створене попередньою культурою.
Ядром культури є загальнолюдські цінності й ідеали, а також історично сформовані способи їх відтворення й досягнення. Проте, будучи загальним явищем, культура сприймається, засвоюється й відтворюється кожною людиною індивідуально, обумовлюючи її формування як особистості.
Культурна наступність здійснюється не сама собою. Необхідна організація системи виховання й освіти, яка ґрунтується на науковому дослідженні форм, методів, напрямів і механізмів розвитку особистості.
Таким чином, будучи універсальною характеристикою і специфічним способом людської діяльності, культура немовби задає соціально-гуманістичну програму розвитку матеріальних і духовних цінностей, їх типологічних особливостей і результату.
Методологія культурологічного підходу дозволяє аналізувати проблеми освіти, виховання, історії педагогіки в загальнокультурному й соціально-історичному контексті як інтеграцію особистості з національною і загальнолюдською культурою в конкретно-історичне співтовариство в систему соціально-ціннісних відносин, які панують у ньому. Логіка культурологічного підходу в педагогіці ґрунтується на визнанні інтеграції і єдності національної й загальнолюдської культури базисним - основоположним і системоутворюючим фактором становлення й розвитку особистості як соціальної одиниці: знання, ідеї, цінності й норми не є вродженими. Дотримуючись такої логіки, можна стверджувати, що втілення досягнень світової культури, як єдності і гармонії національної й загальнолюдської, є головним завданням, ґрунтом і змістом процесу виховання і тому повинно здійснюватися в усіх педагогічних і соціально-педагогічних системах і бути одним з провідних критеріїв їх діяльності.
Для історії педагогіки поняття “культура” важливе в розумінні діяльності людей, її результатів, які виражаються в прагненні збереження, відтворення й примноження соціально ціннісних національних традицій і умов життя й виховання, а також організації й удосконалення виховання у відповідності з загальнолюдськими цінностями з тим, щоб відтворюваний національний тип особистості, засвоюючи характеристики й особливості свого етносу й національного менталітету, сприйняв все краще із загальнолюдської культури. І в цьому розумінні відтворюється початкове значення культури як поняття, пов’язаного з процесом культивування - удосконалення, осучаснення змісту, форм, умов і засобів формування особистості конкретно-історичного національного типу, з урахуванням досягнень світової культури, тобто з процесом створення цивілізованих умов життя людського суспільства.
Синергетичний підхід (“Синергетика - науково-філософський принцип, що розглядає природу, світ як самоорганізовану комплексну систему” [1, 1123]) передбачає розкриття генези педагогічного знання, яка має свою власну логіку самоорганізації й різноманітність її проявів.
Важливим методологічним пріоритетом при вивченні генезису педагогіки є історико-компаративістський підхід, або порівняльний аналіз (“Компаративізм - порівняльно- історичний метод дослідження” [1, 445]), який передбачає порівняння й зіставлення об’єктів вивчення в окремих цивілізаціях, соціально-економічних формаціях, регіонах і країнах, різних етапів у розвитку школи, освіти, педагогічної думки за проблематикою, методологією, новизною, інтегруванням з іншими науками тощо.
Компаративістський підхід дозволяє точніше визначити хронологічні межі розвитку педагогічних ідей і вчень, що ускладнюється різнотерміновістю подібних явищ у вихованні у різних цивілізаціях. Порівняльний аналіз дає можливість враховувати однотипні і знакові педагогічні процеси епох первіснообщинного, стародавнього і середньовічного світу, нової і новітньої історії. На піднесенні цивілізацій і соціальних епох здійснюється якісне накопичення педагогічних ідей, які лише згодом стають більш глибоко осмислені і реалізовані.
Компаративістський підхід передбачає дотримання важливого методологічного принципу, яким є синхронний аналіз світової історії педагогіки. Цей принцип дозволяє глибше виявити загальні й особливі риси педагогіки в цивілізаціях і формаціях у різноманітних регіонах світу, які існували в єдиному часовому просторі. Він дозволяє виявити універсальне й специфічне в генезису навчання й виховання впродовж всієї історії людства.
Парадигмальний підхід (“Парадигма - 1. Сукупність філософських, загальнотеоретичних і метатеоретичних основ науки. 2. Той чи інший приклад або показовий випадок концепції чи теоретичного підходу” [1, 704]) передбачає висвітлення внутрішньої логіки розвитку історії освіти, школи, педагогічної думки на різних етапах їх розвитку.
Прогнозування - це науковий підхід до передбачення майбутнього в розвитку явищ і процесів на основі їх закономірностей. Прогнозування педагогічного процесу, передбачає визначення мети і завдань виховання й освіти, основних етапів, структури, змісту, логіки, найважливіших методів і форм організації, уміння передбачати і планувати цей процес, керувати ним. Для ефективного прогнозування педагогічного процесу, розвитку системи освіти, школи необхідним є вивчення невичерпного педагогічного досвіду минулого. Як писав І.І.Артоболевський, “в науці більше ніж в інших суспільних інституціях необхідно вивчати минуле для розуміння сучасності і панування над природою в майбутньому” [“Советская Россия”. - 1985. - №239 від 16 жовтня].