Тифлопсихологія

3.4. Психологічні особливості навчальної діяльності дітей з вадами зору та її організація в cпеціальних школах

Розвиток пізнавальної діяльності дитини зі зниженим зором, базуючись на попередніх її формах (предметно-практичній та ігровій), найбільшого розвитку набуває в навчальній.

Навчання, суттєво відрізняючись від гри, наближається до праці за загальною установкою: в навчанні, як і в праці, треба виконувати завдання — готувати уроки, дотримуватись дисципліни; навчальна робота базується на обов’язках.

Формування навчальної діяльності у сліпих та слабозорих молодших школярів є тривалим і складним процесом. Основа цього процесу — формування готовності свідомо оволодівати знаннями. Особливості розвитку попередніх видів діяльності, зниження пізнавальної активності в дошкільному віці відбиваються на формуванні у дитини готовності до навчання в школі і тим самим обумовлюють своєрідності його початку. Так, спочатку навчання ще є несвідомим процесом, який обслуговує потреби інших видів діяльності і має не навчальну мотивацію. Коли незряча дитина починає діяти із зацікавленістю до розумової діяльності і у неї з´являється активне ставлення до об’єктів вивчення, це свідчить про виникнення елементарних пізнавальних і навчальних мотивів. У дітей з´являється особлива чутливість до оцінок результатів навчання, виправлення своїх помилок, бажання розв’язувати “важкі” задачі. Це свідчить про становлення вже навчальної діяльності, яка при цьому ще довго протікає в формі ігор, особливо дидактичних.

І.С. Моргуліс (10) виділив, як специфічний принцип тифлодидактики, принцип посиленого педагогічного керівництва, який пов’язує навчальну діяльність дитини з її активною позицією та активною позицією самого вчителя.

Роль дорослої людини в організації навчальної діяльності дитини підкреслював Л.С. Виготський. Він вважав, що наявність ставлення дитини до вимог дорослої є основним моментом, який свідчить про готовність до навчання. Систему вимог до дитини Л.С. Виготський назвав програмою вихователя. В ранньому дитинстві дитина суб’єктивно не усвідомлює цю програму, але поступово, до кінця дошкільного періоду вже починає діяти за програмою дорослих, тобто вона стає і її програмою. Таким чином, вимоги, які висуваються вчителем, стають вимогами самої дитини до самої себе. Сліпа дитина повинна навчитись сприймати навчальну задачу, приймати її як необхідність до виконання, підкоряючи свої дії її розв’язанню, засвоювати новий матеріал і застосувати його у вирішенні поставленого навчального завдання.

Розглядаючи психологічні особливості навчальної діяльності дітей з порушеннями зору, так само як і зрячих, виділяються такі її компоненти:

— організаційно-вольовий;

— мотиваційний;

— когнітивний.

Організаційно-вольовий компонент навчальної діяльності є найважливішим у корекції такого відхилення при порушеннях зору, як зниження пізнавальної активності. Саме активність незрячої дитини в пізнанні, вміння добиватися результатів, не зважаючи на значні труднощі практичного виконання діяльності, забезпечують її успішність .

Навчальна мотивація при виконанні завдання має місце у всіх дітей, але її стійкість у сліпих і слабозорих дітей нижча. При труднощах у виконанні діяльності вона часто замінюється на іншу. При цьому поставлену вчителем мету — розв’язати послідовний ряд завдань — діти не завжди спроможні долати. Виконавши лише одне із завдань, вони можуть вважати, що мету досягнуто. Спостерігається складне підкорення мотивів від більш загального — добре вчитись, до конкретного — виконати завдання.

У самому процесі навчання сліпі та слабозорі діти відчувають ускладнення, пов’язані із протіканням когнітивних процесів:

— низькою продуктивністю навчання внаслідок відволікання, незібраності;

— ускладненнями із довготривалим запам’ятовуванням, абстрактним мисленням, структуруванням власних знань;

— недостатньою результативністю практичної мануальної діяльності (ліплення, конструювання, малювання, аплікація).

Проте, спостереження та дослідження тифлопсихологів (9, 10, 21) засвідчують наявність у таких дітей досить розвиненого вербального інтелекту, який вони не можуть використати в практичній діяльності через недостатність сенсорного досвіду. При хорошій інформованості про оточуючий світ цим дітям буває важко самостійно сформувати поняття.

Вербалізований інтелект сліпих та слабозорих дітей є наслідком не лише порушень сенсорного сприймання, але і наслідком особливостей емоційного розвитку, оскільки порушення зору його збіднюють, а це в свою чергу відбивається на розвиткові інтересу до матеріалу, який вивчається, і на якості засвоєння знань.

Відносно високі вербально-інтелектуальні здібності сліпих та слабозорих дітей спостерігаються вже в дошкільному віці, але зважаючи на вищеназвані особливості їх пізнавальної діяльності, їх розвиток вимагає відповідного змісту і спрямованості корекційної роботи. Особливо це стосується дітей, які живуть в сім’ях з високим рівнем освіченості і широти інтересів. Батьки таких дітей, усвідомлюючи вузькість їх перцептивно-пізнавальних можливостей, намагаються насичувати їх життя великою кількістю вербальної інформації. В таких випадках спостерігається неспівпадіння рівня розвитку дитини з відповідним рівнем програмного матеріалу. Це призводить до виникнення особливостей поведінки таких дітей. Вони прагнуть проявити свої знання в спілкуванні з іншими дітьми, при цьому стають занадто вербально активними і рухливими, що з точки зору педагога часто розцінюється як неадекватна поведінка.

До усіх вищеназваних проблем, додається ще одна, дидактичного характеру — необхідність створення для дитини на основі дотику та залишкового зору поля діяльності, яке включає в себе просторові уявлення про об’єкти, що вивчаються, необхідність формування прийомів мануального обстеження предметів, навчання контролю за результативністю діяльності.

Перераховані вище особливості пізнавальної діяльності сліпих та слабозорих дітей відбиваються на темпі навчання, викликаючи його загальмованість.

Враховуючи особливості навчальної діяльності дітей з ушкодженим зором, їх навчання в школах для сліпих та слабозорих розпочинається з підготовчого класу. Проте, враховується, що шкільне навчання не просто надбудовується над вже зрілими функціями. Необхідні для шкільного навчання, отримані в дошкільному віці, здібності розвиваються, збагачуються в процесі самого шкільного навчання, в ньому ж вони і формуються.

В самому процесі засвоєння знань виділяють декілька найтісніше взаємопов’язаних компонентів:

— первинне ознайомлення з матеріалом, його сприймання в найбільш загальних рисах;

— осмислення навчального матеріалу, спеціальна робота по його закріпленню. Осмислення включає в себе всі мисленнєві процеси: порівняння-співставлення і розрізнення, аналіз і синтез, абстракцію, узагальнення і конкретизацію, перехід від наочного, конкретного, поодинокого до абстрактного, загального і від нього знов до конкретного — тобто процесів, в яких здійснюється розкриття предметного змісту знання у його взаємозв’язках;

— оволодіння матеріалом — спроможність оперувати ним в різних умовах, використовуючи його на практиці.

При глибоких порушеннях зору весь процес засвоєння знань має своєрідності.

Сприймання матеріалу залежить від самого його характеру, від психофізичних можливостей учня (в нашому випадку в значній мірі залежить від стану зору та часу його порушення), та від того, як цей матеріал викладається, які методи використовуються, яких принципів дотримується педагог у своїй роботі. Так, з досвіду роботи шкіл для слабозорих дітей відомо, що, як правило, до вступу в школу вони не знають, що чимось відрізняються від зрячих дітей. Але вже в цьому віці можна помітити, що такі діти уникають будь-якої зорової роботи, неохоче роздивляються картинки, мало цікавляться оточуючим; або апатичні, або занадто збуджені. Це пов’язане із тим, що крім органу зору, в зоровому акті беруть участь і нервова і м’язова системи, увага, свідомість тощо. Послаблений зір відбивається на загальному психофізичному стані дитини, на її пізнавальній активності.

Процес первинного ознайомлення з матеріалом, включаючи його зорове сприймання, відрізняється фрагментарністю, у дитини порушується повнота огляду, спостережливість (Т.М. Головіна, М.І. Земцова, О.І. Зотов, Ю.О. Кулагін, О.Г. Литвак, М.Б. Лурьє, В.О. Феоктистова, І.М. Солов’йов, Л.І. Солнцева, Н.С. Царик та ін.). У зв’язку із цим виникають труднощі у формуванні цілісного синтетичного образу. Слід відмітити, що саме формування зорово-просторового синтезу залежить не від гостроти центрального зору, а від стану інших зорових функцій і всієї центральної нервової системи. Гострота зору нижче 0,1 відбивається на впізнаванні предметів і зображень. Самі по собі процеси аналізу і синтезу при впізнаванні у сліпих та слабозорих протікають так само, як у нормально зрячих. Діти спочатку виділяють окремі ознаки або властивості предмету, мисленнєво порівнюють їх поміж собою, використовуючи наявні образи пам’яті, потім з них виділяють ознаки спільності і різниці, і уточнивши синтетичний образ, називають предмет. Так, наприклад, вивчаючи малюнок у підручнику, на якому зображене кухонне приладдя (каструля, чайник, тарілка, миска), слабозорий учень спочатку може визначити лише кількість предметів на малюнку, потім відзначає, що один з предметів має носик — це, мабуть, чайник, другий — дві ручки по боках, високий — це каструля, низький круглий предмет — тарілка, а високий круглий — миска.

Проте процес виділення ознак і властивостей предметів при порушенні зору іде уповільнено, вибір цих ознак і формування образу відбувається часто на недостатньому чуттєвому досвіді, що в свою чергу ускладнює збереження образів пам’яті. Особливо ці труднощі спостерігаються при необхідності виділити складні ознаки предметів, які розташовані в просторі та перспективні зображення. Слабозорій дитині властиве двомірне зорове сприймання оточуючого, тому для покращення зорового сприймання суттєві деталі у зображеннях повинні виділятись кольором, контуром або тінями.

В дослідженні, проведеному М.І. Земцовою при вивченні процесів впізнавання у слабозорих і нормально зрячих учнів молодших класів, було встановлено, що в умовах короткочасної експозиції предметних зображень 66,6% дітей з порушеннями зору не встигають впізнати їх. Особливі труднощі мали діти з частковою атрофією зорового нерву.

При порушеннях зору процес осмислення первинно сприйнятого відбувається тими ж шляхами, що і при збереженому, через операції мислення, але знову-таки при значних труднощах, які вдається дитині подолати завдяки компенсаторним можливостям психіки. Так, спостерігаються труднощі порівняння-співставлення, оскільки для цього необхідно мати значну інформацію, збережену в пам’яті, а при збіднілості чуттєвого досвіду процес збереження порушується. Наприклад, для виділення суттєвих ознак, які необхідні для порівняння, дітьми не використовуються такі, які погано сприймаються зором, а саме: будова (необхідні для порівняння деталі), форма (може мати розпливчасті контури), розмір (особливо великий), колір (при ахромазії), світлові і просторові ознаки між предметами.

Спостерігаються особливості аналітичної діяльності мислення, які пов’язані з загальмованістю сприймання, його багатоступеневістю розгорнутим способом з поступовим виділеннями частин, які характеризують предмет, а також невміння одночасно сприймати об’єкти в їх просторових зв’язках і відношеннях, особливо це спостерігається, коли дитині бракує часу для сприймання. Все це ускладнює у слабозорих і особливо у сліпих розвиток образного мислення. При мисленнєвому розчленуванні предметів і явищ, виділенні тих чи інших ознак відмічаються деякі особливості фазової динаміки працездатності (О.І. Зотов, О.Г. Литвак, В.О. Феоктистова та ін.).

При синтезі часто страждає цілісність і одночасність, спостерігається фрагментарність відтворення образів пам’яті.

Порушення процесів аналізу і синтезу, порівняння, класифікації і узагальнення, пов’язані з недостатнім чуттєвим досвідом, заважають конкретизації уявлень. Тому у слабозорих дітей страждає конкретність мислення, а це в свою чергу ускладнює формування понять.

Сліпота та слабозорість накладають відбиток на характер роботи дитини. Такі учні працюють значно повільніше, ніж учні масової школи, довго розпізнають букви або цифри, ще довше пишуть і перевіряють виконану роботу.

Часто спостерігається підвищена збудливість центральної нервової системи дитини і порушення рефлекторних механізмів рівноваги нервових імпульсів (за даними Л.А. Новікової (3), серед дітей, які мають порушення зору, таких 50%). Н.І. Пільман вважає, що найбільш типовим проявом нервової патології при ампбліопії і косоокості слід вважати саме ті, що названі вище. Такі діти часто з розсіяною увагою, незграбними, поривчастими рухами. Їм важко довго займатись однією і тією ж роботою, вони намагаються чимось зайняти руки: крутити олівець, книгу, залізти в портфель. Інші діти — з переважанням процесів гальмування — навпаки, дуже пасивні, нерухомі, зайняті своїми думками, виконують завдання повільно і з помилками, вони також досить часто розсіяні і неуважні так само, як і збуджені діти.

Основні особливості процесу засвоєння знань сліпими та слабозорими учнями представлені в таблиці 1.

Інтелектуально-сенсорний розвиток та засвоєння знань дітьми з порушеннями зору можуть бути проблемними, що пов’язано зі слабкістю та незрілістю центральної нервової системи, і проявляється в астенізації нервових процесів, невмінні переключати та розподіляти увагу в процесі навчальної діяльності, слабкістю оперативної пам’яті (що ускладнює планування діяльності і співвіднесення результатів дій з образом поставленої кінцевої мети).

Вказані особливості організації пізнавальної діяльності особливо яскраво проявляються у дітей, які мають такі своєрідності поведінки вторинного характеру, які створюючи для них емоційний дискомфорт, знижують мотивацію навчання, негативно впливають на ефективність довготривалої пам’яті і в цілому на інтелектуальний розвиток.

Плануючи урок, вчитель повинен продумати його від першої до останньої хвилини, чітко будувати його, чітко ставити запитання, змінювати прийоми роботи, підтримувати в дітях зацікавленість в роботі, зосереджуючи їх увагу і обов’язково враховувати спеціальні вимоги до організації процесу навчання, а саме: уповільнений темп роботи, необхідність збереження залишкового зору (дані лікаря-офтальмолога про діагноз, гостроту зору, протипоказання, поради щодо використання оптичних засобів корекції зорового сприймання, місце в класі по відношенню до розташування вчителя та класної дошки), робота з формування та розвитку уявлень.

Учні в класі розсаджуються в залежності від гостроти зору, при врахуванні максимальної корекції окулярами. Діти, у яких сильно знижений зір, сидять за першою партою, діти, які страждають на альбінізм, ністагм і природжене помутніння кришталика розміщуються у затемнених місцях класу. Систематично з дітьми проводяться бесіди про охорону зору.

В шкільний режим вводяться обов’язкові правила для учнів. Дітям забороняється бігати (щоб запобігти зіткнень), стрибати через скакалку (короткозорим), грати у футбол, читати книжки з низьким нахилом голови, читати і писати при недостатньому освітленні, безперервно читати або писати понад 20 хвилин.

Дітям радять чітко виконувати встановлений в школі порядок ходіння по східцях, дотримуючись правого боку. Необхідно стежити за тим, щоб діти, яким прописане постійне носіння окулярів, не знімали їх і носили правильно. При появі почервоніння очей або при скаргах на хворобливі відчуття потрібно терміново припинити заняття до огляду лікарем.

Для того, щоб визначити методи роботи зі слабозорими дітьми, необхідно вести систематичне спостереження за тим, як відбивається зорове навантаження на їх сприйманні, як швидко втомлюється дитина, які скарги спостерігаються в цей час і як впливають застосовані методи на процес навчання.

Сліпі та слабозорі учні в навчанні широко користуються системою наочно-умовних позначень (готовими формулами, схемами і малюнками, кресленнями, математичною, фізичною і хімічною символікою і т.п.). На старших ступінях навчання безпосередньо чуттєві форми пізнання звужуються за рахунок розвитку мисленнєвих операцій: логічної інтерпретації фактів, аналізу і синтезу, порівняння, систематизації, розвитку прийомів абстрагування і мисленнєвої конкретизації суджень, висновків та ін.

Проте, недооцінка чуттєвого пізнання і предметно-практичної діяльності в процесі навчання може привести до формального засвоєння знань. Небезпека формалізму у навчанні таких дітей особливо велика.

Таблиця 2.

Первинне ознайомлення з матеріалом	Осмислення	Оволодіння матеріалом
1.Загальмова-ність, уповільненість сприймання, пов”язані з труднощами у впізнаванні.	1.Аналіз матеріалу, що сприймається, проходить уповільнено, багатоступенево.	1. Порушення процесу збереження в пам”яті (Краще запам”ятову-ється початок).
2.Фрагментарність сприймання, пов”язана з обмеженістю огляду, швидкою втомлюваністю.	2.Синтез ускладнений через неможливість одночасності сприймання, порушення цілісності сприймання матеріалу.	2. Відтворення фрагментарне, вербалізоване, схематичне через недостатній практичний досвід.
3.Помилки у розумінні матеріалу, того що сприймається через недостатність досвіду і названі вище труднощі.	3.Порівняння, співставлення і розрізнення здійснюються за меншою кількістю ознак.
	4.Узагальнення і абстрагування ускладнюються через обмеженість уявлень і понять.

Тифлодидактика виробила специфічні підходи до використання принципів та методів навчання дітей з порушеним зором. Виникнення такої своєрідності пов’язане із загальною установкою на те, що сліпі та слабозорі діти розвиваються за тими ж закономірностями, що і діти з нормальним зором, але в процесі їх розвитку наявні своєрідності, які пов’язані з проблемами у сприйманні візуальної інформації, яку слухові та інші види відчуттів повністю компенсувати не можуть, та із звуженням загального об’єму знань про оточуюче життя, предметні уявлення, на основі яких засвоюються все нові і нові знання.

Встановлено, що в тих випадках, коли педагог спирається у своїй роботі на здорові сили і збережені резервні можливості дитини, вона спроможна засвоїти програму загальноосвітньої школи.

Тифлодидактика базується на загальнодидактичних принципах, але їх реалізація має особливості, пов’язані із психологічними своєрідностями пізнавальної діяльності сліпих та слабозорих дітей. Так, використовуючи принцип науковості, педагог враховує такі особливості пізнавальної діяльності дітей, як фрагментарність засвоєння матеріалу, вербалізм, зниження темпу і якості засвоєння знань. При цьому науково-популярне викладення матеріалу в молодших класах, використання доступних засобів наочності, тифлотехніки, оптичної корекції для візуального сприймання сприяють тому, щоб в старших класах вчитель вже міг поглиблювати і доповнювати знання дітей, а у самих дітей виникає можливість пізнання наукових закономірностей явищ. Науковість викладу матеріалу вчителем виробляє у дітей відповідні навички систематичної роботи в процесі навчання. Враховуючи вищеназвані особливості засвоєння знань сліпими і слабозорими учнями, в навчальних планах збільшені строки навчання, введені спеціальні заняття з просторової орієнтації, корекції мови, ознайомлення з оточуючим, розвитку дотикового та зорового сприймання, соціально-побутової орієнтації та ін. Викладання навчального матеріалу передбачає поетапність.

Дуже важливий для тифлодидактики принцип зв’язку теорії з практикою. Збідненість конкретних уявлень ускладнює предметну діяльність дітей з одного боку та розуміння ними теорії з іншого. Тому наявність інтернатної системи, саме в цьому плані, надає можливості вихователям в позаурочний час відпрацювати на практиці ті теоретичні положення, які вивчались на уроках, і навпаки підготувати дітей до сприймання якогось, теоретичного матеріалу на уроках.

Ясне сприймання навчального матеріалу, використання особистого досвіду допомагає дітям засвоювати знання свідомо. В тих випадках, коли спостерігається формалізм знань учнів, нерозуміння суті матеріалу, викликані поганим зором, вчитель, використовує спеціальні методи та прийоми навчання: конкретизацію, пояснення, практичні дії.

Особливої своєрідності має принцип наочності. В тифлопедагогіці розроблені вимоги до використання наочності відповідно до типу шкіл сліпих чи слабозорих. Тут великого значення має використання навчальної тифлотехніки (прилади для перетворення оптичних сигналів в звукові і тактильні для проведення фізичних та хімічних дослідів, рельєфні зображення, макети). Для слабозорих дітей використовують спеціальні офтальмологічні пристрої, об’ємні та рельєфні малюнки або малюнки відповідного до стану зорової функції дитини розміру, кольору, контрасту тощо.

Згідно із принципом корекційно-розвиваючої спрямованості педагогічного процесу, основним у розвитку та навчанні сліпих та слабозорих дітей є нормалізація порушених зв’язків і відношень з оточуючим світом. Для здійснення корекційного впливу на пізнавальну діяльність учня з порушеним зором, формування компенсаторних новоутворень у його психіці, вчитель повинен враховувати, як проявляються його пізнавальні можливості і особливості їх розвитку, особливості зорового сприймання дитиною об’єктів зовнішнього світу з тим чи іншим очним захворюванням, зв’язки, відношення, типи взаємодії дитини з оточуючим світом.

В реалізації принципу доступності враховується обмежений наочно-практичний досвід дітей, що відбивається на розумінні навчального матеріалу. Доступність оволодіння знаннями забезпечується використанням специфічної наочності та навчанням дітей способам сприймання оточуючого з використанням наявного залишкового зору та збережених органів відчуття.

Реалізація принципу міцності засвоєння знань, вмінь та навичок, передбачає створення спеціальних умов для корекції недоліків процесів збереження інформації у дітей з глибокими вадами зору, а також її адекватного відтворення. Часто учні шкіл для дітей зі зниженим зором, добре знаючи теоретичний матеріал не спроможні його використовувати на практиці. Подолання цього розриву в тифлопедагогіці забезпечується використанням спеціальних методів та прийомів навчання з опорою на практичну діяльність.

Принцип індивідуального та диференційованого підходу в тифлопедагогіці передбачає вміння розуміти не лише індивідуальні і типові для різних категорій дітей навчальні можливості учнів, але і ті проблеми, які стоять на перешкоді їх реалізації, зокрема, проблеми, пов’язані з поганим зором. Так, наприклад, в школі на початку року завжди складається план розміщення дітей за партами в класі, згідно з офтальмологічними рекомендаціями.

За спільною ознакою стану зору здійснюється індивідуальний та диференційований підхід у навчанні. Так, тифлопедагоги Львівського реабілітаційного центру “Левеня” в організації навчального процесу пропонують враховувати особливості візуального сприймання дітей та їх труднощі при цьому.

Як вже відмічалось вище, певної своєрідності набувають зміст та методи навчання.

Так, програми початкових класів відповідають аналогічним програмам масової загальноосвітньої школи. Але, разом з тим, вони побудовані з урахуванням особливостей розвитку сліпих та слабозорих дітей, передбачають корекцію і розвиток сприймання, конкретизацію уявлень, удосконалення наочно-образного мислення, формування прийомів і способів самоконтролю і регуляції діяльності. У зв’язку з непідготовленістю до навчання в школі, збідненістю сенсорного досвіду дітей, в програмах з мови та математики першого року навчання розширений підготовчий період, збільшено кількість предметних уроків, дуже своєрідною є програма з образотворчого мистецтва, де велику увагу приділяють розгляданню або виконанню зображень за допомогою дотику, пластичному моделюванню, декоративно-прикладній діяльності.

В програмі з фізичної культури замінені деякі види вправ, нормативи та якісні характеристики рухів, які дітям належить виконувати (з урахуванням показань та протипоказань до фізичних навантажень), змінені нормативи з формування навичок зорово-просторової орієнтації і корекції рухів.

В програмах із трудового навчання відібрані види занять і об’єкти праці, що сприяють розвитку предметно-практичної діяльності, забезпечують послідовне оволодіння більш складними видами робіт і участь у супільно-корисній праці.

У навчальні плани спеціальних навчально-виховних закладів введені спеціальні корекційні заняття — ЛФК, ритміка, виправлення недоліків вимови, корекція зорового сприймання, соціально-побутова орієнтація.

Мають свою специфіку і методи навчання, що пов’язано також з особливостями пізнавальної діяльності дітей. Першочергової уваги при використанні методів навчання надається подоланню порушення співвідношення чуттєвого і логічного. Тому при поясненні нового матеріалу поєднуються слово, образ і практичні дії, так, щоб знання були поштовхом до дії, а словесні прийоми навчання при цьому відігравали регулюючу функцію, спрямовували розвиток і корегували порушені функції.

Таблиця 3.Особливості зорового сприймання дитиною навчального матеріалу та методичні поради тифлопедагогу

*Особливості зорового сприймання*	*Поради тифлопедагогу*
Порушення зорового сприймання на близькій відстані
1. Дитина не читає дрібний шрифт.	Збільшити шрифт.
2. Дитина читає дрібний шрифт, але швидко втомлюється: - коли надто густо розміщені рядки; - коли є кольоровий фон;	- використовувати допоміжні оптичні засоби (лупи); - використовувати робочі листки з достатнім контрастом та відповідним розташуванням рядків; - не використовувати тексти з малими проміжками між рядками; - стежити, щоб не було відсвічування паперу (матовий колір);
-коли шрифт недостатньо контрастний	- підібрати відповідну висоту букв та відстань між рядками (лінеатури); - добре освітлювати робоче місце;
3. Дитина не читає (погано читає) написане олівцем;	- використовувати фломастер, ручки “інки”; - -підбір кольору робити за побажанням дитини;
- дитина занадто нахиляється над зошитом.	-дозволити дитині самій вибирати відстань над зошитом, так як їй краще видно, це не зашкодить зору; - використовувати листки поперечного формату, писати великими буквами; - - користуватися підручниками для слабозорих;
4. Труднощі при знаходженні рядка або букви при списуванні з підручника.	- - використовувати лінійки або трафарети; - - використовувати кольорові позначки, нумерацію рядків. Позначки для списування з підручника;
5. Труднощі при орієнтуванні на парті.	створити та дотримуватись порядку на парті, в портфелі;
6. Ускладнення при знаходженні предметів у портфелі.
7. Тексти та малюнки великого формату не сприймаються дитиною цілісно, внаслідок обмеженого поля зору або занадто близької відстані до книжки.	- виробити вміння оглядати малюнки поступово, наприклад, шляхом закривання окремих деталей; - дати дитині більше часу для огляду.
8. Порушення моторики внаслідок неузгодженості дій ока та руки (при письмі та роботі ножицями).	- збільшити лінеатуру (використовувати для письма фломастери або ручки – “інки”, тимчасово не писати кульковими ручками); - оптично виділити лінії розтину; - дати дитині більше часу
Порушення зорового сприймання на далекій відстані
1. Списування з дошки неможливе внаслідок низької гостроти зору.	- Правильний вибір робочого місця; - Робоче місце (парта) знаходиться прямо перед дошкою (неприпустиме місце збоку); - обов‘язкове приговорювання написаного на дошці вголос; - використання індивідуальних карток з текстом, аналогічним написаному на дошці. Вимоги до записів на дошці: - тільки на чистій дошці; - написані чітким почерком і якісною крейдою; - написи кольоровою крейдою узгоджуються з учнями; - написи повинні бути зроблені великими буквами; - учень може підійти при потребі до дошки; - систематичне тренування у списуванні з дошки; - використання оптичних засобів (начадки на окуляри); - допомога сусіда по парті;
2. Розглядання предметів на відстані неможливе або ускладнене	- показ предметів здійснювати безпосередньо перед учнем; - дозволити учневі підійти і оглянути предмет зблизька; - плакати, карти, малюнки не розвішувати надто високо; - розвивати сприймання іншими аналізаторами ( на слух, на дотик, тощо).
3. Дії вчителя (інших учнів) не розпізнаються на більшій відстані;	- дії проговорювати; - дозволити дитині спостерігати з близької відстані;
4. Міміка, жести не сприймаються, зоровий контакт з учителем ускладнений;	- компенсувати приговорюванням;
5. Учень не впізнає однокласників на відстані;	- дати можливість учневі вільно пересуватись по класу;
6. Порушена орієнтація у просторі;	- розучувати маршрути до відповідних приміщень; - навчити встановлювати орієнтири з опорою на збережені органі чуття;
7. Перешкоди на шляху у приміщенні розпізнаються із запізненням (у випадку трубчастого зору);	- всі предмети в класі. Оселі повинні знаходитись на своїх місцях; - попереджати дитину про перешкоди в незнайомому приміщенні, місцевості;
8. Освітлення в класі може впливати на якість зорового сприймання:	- оптимальне освітлення робочого місця;
- забагато світла;	- діти, які мають світлобоязнь (наприклад, при альбінізмі) повинні вибирати робоче місце разом із педагогом (як правило посередині класу або спиною до вікон);
- відсвічування.	- дітям чутливим до відсвічування, слід усунути всі джерела можливого відсвічування (непряме освітлення, спущені шторки).