Тифлопсихологія
3.3. Своєрідності ігрової діяльності сліпих та слабозорих дітей
Психічний розвиток сліпих та слабозорих дітей, підкоряючись загальним законам формування психіки, найбільш інтенсивно проходить у провідних для кожного віку видах діяльності. Для дитини дошкільного віку таким видом діяльності є гра.
С.Л. Рубінштейн визначив гру як “доступну дитині і недосяжну для вченого” (16). Гра — це усвідомлена діяльність, тобто сукупність усвідомлених дій, об’єднаних мотивом. Гра дитини найтісніше пов’язана з тією діяльністю на якій засноване її життя. В грі вперше формується і проявляється потреба людини впливати на світ.
Гра для сліпих та слабозорих дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, так само, як і для зрячих є найбільш активною самостійною діяльністю. Вона підвищує абілітаційні можливості дітей з порушеннями зору, охоплюючи сентизивні періоди їх життя і тим самим, сприяючи компенсації зорової недостатності та корекції вторинних відхилень. Таким чином, гра в дитячому віці при порушеннях зору є одночасно предметом і засобом корекції. У сучасній тифлопсихології досліджений вплив гри на формування предметних та ігрових дій сліпих та слабозорих дітей, на розвиток зорового сприймання, на фізичний розвиток дитини і її орієнтацію в просторі, корекцію та розвиток спілкування, формування моральних якостей тощо.
Ігрова діяльність сліпих та слабозорих дітей розглядалась в тифлопсихології в різних аспектах. Так, відомий російський тифлопедагог А.І. Скребицький відзначав негативний вплив на розвиток сліпої дитини того, що вона позбавлена гри.
Дослідження вчених відмічають у сліпих та слабозорих дошкільнят або відсутність гри, або її значно меншу активність, ніж у зрячих; крім того, гра у них виникає пізніше. В ранньому та перед дошкільному віці у дітей, які мають глибокі порушення зору, ще не формуються в достатній мірі передумови гри. Тому виникає необхідність в спеціальному її формуванні, як провідної діяльності.
За даними Г. Шауерте(25), колективна гра сліпій дитині не дається без допомоги дорослої. Сліпі та слабозорі діти краще грають поряд з іншими дітьми ніж разом з ними. Ігрові дії виникають в дуже обмеженому просторі — власні ігрові дії (ролі) знаходяться у словесному просторі, даються в словесному плані. На розвитку ігрової діяльності відбивається така їх психічна своєрідність як відмежованість від оточуючого, інактивність, депресивний настрій та аутичні тенденції. Особливістю гри сліпих дітей вважається наявність рухових тиків, як прояв їх емоційної активності. Таким чином можна виділити, як специфічні особливості ігрової діяльності сліпих: гру на самоті, поряд з товаришем, з іншими; вербалізм, активізацію рухових тиків та ін.
В самому процесі формування ігрових дій у сліпих та слабозорих дітей також спостерігається своєрідність. Так, вони спираються на бідний і обмежений досвід практичних дій, на погано розвинену моторику і мову. В тісному мовному контакті з дорослими, вони оволодівають хоча і неточними, але досить широкими знаннями, які дозволяють їм включитись в ігрову діяльність.
Дослідженнями Солнцевої Л.І.(21) встановлено, що ігрова діяльність сліпих дітей молодшого дошкільного віку досить багатогранна; її виникнення залежить від багатьох умов: оволодіння моторикою власного тіла, розуміння функціональних дій з предметами і вміння практично їх виконувати. Так само як і зрячі діти, сліпі та слабозорі для розгортання ігрової діяльності повинні отримати досить широкі знання про життя оточуючих людей. Великого значення при цьому має словесне спілкування дітей. Проте, не володіючи достатнім запасом конкретних уявлень, такі діти неточно розуміють смисл зверненої до них мови. Поступово сліпі діти продовжують накопичувати запас слів, і оволодівають знаннями про життя оточуючих їх людей.
Позитивна динаміка розвитку ігрової діяльності сліпих дітей спостерігається під педагогічним впливом.
Важливим моментом для початку гри сліпих дітей молодшого дошкільного віку є наявність відповідних уявлень. Зокрема, рухові уявлення у сліпих дітей можуть бути або неточними, або відсутніми. В цих випадках дитина діє примітивно, здійснюючи лише зовні приблизні рухи. При цьому вона може мати певні знання про навколишнє. Така розбіжність між знаннями та практичними вміннями принципово не заважає виникненню творчої гри.
В молодшому дошкільному віці сліпі діти повинні володіти знаннями про своє тіло, про предмети домашнього вжитку, речі, якими вони користуються; навчитись орієнтуватись у просторі, де вони живуть, використовуючи слух, нюх, смак. Цей мінімальний запас знань і уявлень служить основою для розвитку у них дітей активності та самостійності, але їх слід до цього спонукати, організовувати все їх життя і діяльність. Спочатку дітей знайомлять з іграшками, навчають ними грати. Дітям більше подобаються іграшки, які звучать, незнайомі іграшки можуть викликати неадекватні дії.
Інколи у сліпих дітей середнього дошкільного віку можна помітити активну участь у творчих рольових іграх. Вони охоче беруть на себе ту чи іншу роль і підкоряють їй свої дії. Але їх творча гра носить характер своєрідних ситуативних узагальнень. Діти грають просто “в лікаря” і просто “в пацієнта”, при цьому прагнуть обіграти усі наявні іграшки по декілька разів.
В старшому дошкільному віці у сліпих дітей накопичуються знання та уявлення, вони починають встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між ними. Збагачується мова, удосконалюються рухи тіла, розвивається орієнтування в просторі, діти навчаються послідовності дій.
Для гри дітей цього віку характерне підкорення своїх дій ситуації гри. Сліпа дитина 6-7 років не лише адекватно використовує іграшки, але і може мотивувати свої ігрові дії, добивається взаємодії з товаришами по грі, підкоряє свої дії ситуації і сама створює нові ігрові ситуації. Збагачується зміст творчої гри, вона стає насиченою конкретними знаннями та уявленнями про людину. В цьому віці діти вже здатні використати елементарні речі, що знаходяться під рукою, для заміни ними інших, приписуючи їм необхідні якості. Проте, в грі дітей з порушеннями зору відмічаються такі своєрідності як бідність сюжету, змісту гри, схематизм ігрових та практичних дій.
Порушення зору суттєво ускладнюють вільне ділове спілкування в грі. Характерним є уникнення контактів з оточуючими, орієнтація на свій власний внутрішній світ, пасивність. Виникнення в процесі гри конфліктних ситуацій при порушеннях зору в значній мірі пов’язане з труднощами організації спільної гри, контролю за діями своїх товаришів в процесі гри, розуміння функціональних відносин у виконанні ролей, відсутністю аксесуарів, які допомагають розумінню ігрової ситуації. Д.М. Малаєвим (9) запропонована концепція формування гри як засобу корекції недоліків у психічному розвитку сліпих та слабозорих дітей. Ця концепція включає оптимізацію процесу навчання дітей ігровим, руховим, рольовим діям, а також діям із ігровим матеріалом та спеціальні психотехнічні та ігрові вправи, які проводяться поетапно. Важливе місце належить дорослій людині, яка включається в гру як рівноправний партнер. Елементи навчання, включені в гру, готують дітей до переходу і оволодіння навчальною діяльністю.
В грі проявляються різні типи соціальної поведінки дітей. Д.М. Малаєв виділив 4 рівня соціальних стосунків в процесі гри, характерних для дітей з порушенням зору, які співвідносяться з характером оволодіння дітьми ігровою діяльністю, ступенем оволодіння ігровими діями і наявністю ігрового задуму за сюжетом. Так, у розвитку гри сліпі діти проходять декілька етапів (які відповідають вищеназваним рівням):
— неспецифічні дії з іграшками при відсутності сюжету гри;
— виникнення елементарних дій з предметами без сюжету гри;
— виникнення ігрових дій при нестійкості ігрового задуму;
— формування співвіднесення ігрових дій з сюжетом гри і вмінням діяти у відповідності із задумом.
В українській тифлопсихології І.М. Некрасовою (2) було проведено дослідження особливостей спілкування слабозорих дошкільників у процесі ігрової діяльності у контексті виникнення у них афективної поведінки.
Було встановлено недосконалість спільної ігрової діяльності, а також наявність у третини слабозорих дітей емоційно-вольових порушень, що виникають внаслідок ігрового спілкування і проявляються у таких типах афективної поведінки дошкільників з патологією зору, як тривожність, агресія, демонстратизм, що негативно відбивається на ігровій діяльності дітей.
Так, ігри агресивних, агресивно-демонстративних і демонстративних слабозорих дошкільників характеризуються слабкою емоційно-вольовою саморегуляцією, вербальною агресією.
У випадках тривожного та агресивно-тривожного варіантів порушень у слабозорих дошкільників спостерігається зниження комунікативної активності або повна відмова від спілкування. Це проявляється в тому, що у процесі гри тривожні слабозорі дошкільники, незалежно від ступеня зниження гостроти зору, уникають активності, грають переважно насамоті, або у вузькому колі постійних партнерів, спостерігаються також аутичні поведінкові тенденції. До того ж, в процесі гри, слабозорі тривожні дошкільники, як правило, займають другопланові ігрові позиції, слабко розвивають ігровий сюжет, прагнуть до ігор з чітко регламентованими правилами поведінки або відмовляються від гри взагалі — “тікають від гри”.
На відміну від категорії тривожних дошкільників, агресивно-тривожні рідко коли дограють розпочату гру до кінця. Вони вибувають з гри внаслідок неправильних уявлень про її правила, про дії партнерів. Ці діти прагнуть змінювати ігрові правила у відповідності зі своїми уявленнями про власну соціально-комунікативну безпеку, що є наслідком підвищеної навіюваності і невпевненості в собі і негативно відбивається на комунікативній привабливості такої слабозорої дитини.
Ускладнення при організації ігрової діяльності агресивно-тривожних слабозорих дошкільників, окрім проблем соціально-пристосувального характеру опосередковують і формування інтелектуальної неадекватності при хороших передумовах інтелекту.