Тифлопсихологія

1.4. Загальні та специфічні закономірності психічного розвитку дитини при нормальному та ушкодженому зорі

Недолік зору, порушуючи активність людини на біологічному рівні, викликає порушення активності і на соціальному. Зменшена кількість зорових подразників та зовнішніх просторових ознак не дозволяє дитині вільно пересуватись та пізнавати світ. Загальне зниження активності дитини відбивається на протіканні психічного розвитку.

Проте, дитина з порушеним зором розвивається за тими ж основними закономірностями, що і дитина з нормальним зором. Л.С. Виготський у культурно-історичній теорії розвитку особистості визначив такі три основні закони:

1. Закон переходу від безпосередніх природних форм поведінки до опосередкованих, штучних, що виникають у процесі культурного розвитку психічних функцій. Це процес перетворення найпростіших форм людської поведінки у такі, які спираються на мову, мислення.

2. Закон виникнення вищих психічних функцій із колективних, соціальних форм поведінки. Розвиток індивідуальних форм поведінки і мислення відбувається лише у відносинах між людьми.

3. Закон переходу функцій із зовнішнього у внутрішній план або закон інтеріоризації. У цьому процесі виділяють три ступені:

— перший — коли вища форма поведінки виступає натурально, природним засобом і опановується дитиною в процесі діяльності; поступово натуральна, безпосередня поведінка наповнюється соціальним змістом і набуває значення вищої функції, зокрема довільності і цілеспрямованості

— другий ступінь характеризується опосередкуванням натуральної поведінки соціальним змістом; дитина у поведінці використовує вищі функції — логічне мислення, уяву уявлення, довільну пам’ять, мовлення та ін.;

— третій, найвищий ступінь розвитку, який свідчить про розвиток самосвідомості, виникає у підлітковому віці і характеризується тим, що людина вже усвідомлює себе як суб´єкта діяльності і поведінки і саморегулює свої внутрішні і зовнішні операції відносно вимог соціального оточення.

У дослідженнях сучасних психологів та дефектологів культурно-історична теорія Л.С. Виготського набула подальшого розвитку (Гальперін П.Я., Єременко І.Г., Земцова М.І., Кулагін Ю.О., Лубовський В.І., Литвак О.Г., Максименко С.Д., Синьов В.М., Хохліна О.П.)

Зокрема, стосовно психічного розвитку зорово-депривованої дитини загальні закономірності її психічного розвитку проявляються таким чином:

1. Закономірним є нерівномірність (гетерохронія) психічного розвитку дитини. Кожна психічна функція дозріває у відповідності із розвитком організму в цілому, але при цьому одна з них іде попереду, а друга слідує за більш розвиненою. Так, у віці немовляти, інтенсивно розвиваються органи відчуття, а потім на їх основі — предметні дії.

Глибоке зниження зору призводить до порушення взаємодії дитини з реальним оточенням, при чому воно більш диспропорційне, ніж при глухоті чи затримці психічного розвитку, оскільки, обмежуючи накопичення в чуттєвій сфері, воно вторинно відбивається на розвиткові не лише пізнавальної, але і фізичної активності, що в свою чергу значно ускладнює виникнення все нових і нових зв’язків.

Так, наприклад, тифлопсихологами встановлено, що зниження зорових відчуттів та сприймань впливає на розвиток слухових та дотикових, які надалі, з віком, повинні взяти на себе частину компенсаторних функцій. Поступово слухові та дотикові відчуття розвиваючись і диференціюючись, сприяють розвиткові мови, і усі разом починають виконувати компенсаторну функцію, забезпечуючи формування предметних уявлень.

Проте, виникнення слухових диференціацій у незрячої дитини раннього віку, без наявності підкріплень з боку зорових та тактильних подразників, також має своєрідності. Так, розвиток тактильних відчуттів у зрячої дитини пов’язаний з виникненням цілеспрямованих рухів, як наслідку розвитку потребово-мотиваційної сфери і, зокрема, виникнення мотиву досягнення. Відсутність або різке зниження гостроти зору, загальмовуючи виникнення цих складових психічної активності дитини призводить до зниження її рухової активності і зумовлює якісну своєрідність розвитку дотикових сприймань, які повинні служити уточненню слухових диференціацій.

Сенситивними періодами для сліпих дітей є ті, коли вже скомпенсовані якісь функції. Так, для розвитку мови сенситивним періодом при нормальному зорі є вік від 2 до 5 років, ця закономірність зберігається і при порушеннях зору, але в цих випадках мова розвивається на якісно іншій основі (не сформовані уявлення про предмети та явища оточуючого) і відрізняється значними ознаками формальності.

Корекція психічного розвитку у цьому віці пов’язана з розвитком потребово-мотиваційної сфери, як основи психічної та фізичної активності. Це стає можливим лише при встановленні контактів з батьками та рідними, однолітками та іншими людьми, які виявляються привабливими для спілкування, оскільки таким чином у дитини розвивається динамічний стереотип щодо отримання малодоступної для безпосереднього сприймання інформації через оточуючих.

2. Психічний розвиток дитини протікає стадіально. Кожна вікова стадія має свої ознаки. Так, відомо, що в період немовляти у зрячої дитини розвивається ситуативно-особистісне спілкування з дорослим, всередині якого формуються предметні дії дитини. При порушеному зорі в період немовляти спостерігаються відставання, як в розвитку спілкування з дорослим, так і в розвитку предметних дій. А в ранньому дитинстві, коли у зрячої дитини вже сформувалась предметно-маніпулятивна діяльність, у незрячої лише починає формуватись предметно-практична і т.д.

Характеристиками стадій психічного розвитку виступають:

— соціальна ситуація розвитку;

— основні вікові новоутворення;

— провідна діяльність

Соціальну ситуацію розвитку Л.С. Виготський визначав, як співвідношення зовнішніх та внутрішніх умов розвитку психіки. Зовнішні умови повинні відповідати внутрішньому — особливостям психічного розвитку. Наприклад, для розвитку мови потрібне спілкування. Внутрішні умови залежать зокрема від ставлення дитини до інших людей, предметів, речей та до самої себе.

При глибоких порушеннях зору дитина розвивається в особливих умовах. Створюється своєрідна, складна соціальна ситуація розвитку, зумовлена дивергенцією — розходженням двох його планів біологічного та соціального. Ефективність компенсаторних пристосувань, які повинні виникнути і розвиватись на біосоціальній основі, знаходиться в прямій залежності від біологічно закладених здібностей людини та відповідності їм соціальних умов, впливів. Чим глибше порушений зір, чим раніше виникло це порушення, тим складнішою стає соціальна ситуація розвитку. Зменшити цю дивергенцію можливо за рахунок приведення у відповідність до пізнавальних можливостей людини соціальних умов, в яких вона розвивається. Такими соціально значимими для розвитку дитини з порушеним зором можуть бути умови спеціального корекційного навчання та виховання, які забезпечують не лише засвоєння знань та вироблення соціально значимих вмінь, але і розширення сфери спілкування, в якій діти можуть керовано або спонтанно засвоювати досвід людства.

Так, наприклад, незряча дитина, маючи первинно збережений опорно-руховий апарат, може навчитись ходити, але цей період затягується, оскільки вона не може так само, як зряча, наслідувати дорослим в оволодінні ходінням. Особливості потребово-мотиваційної сфери, обумовлюючи зниження активності, перешкоджають виникненню мотивації самостійного пересування. Перебування в обмеженому соціальному оточенні батьків, які часто, боячись травматизму, обмежують пересування дитини, також не спонукає до розвитку у цих напрямках.

Вікові новоутворення характеризуються психічними змінами, що виникають в даному віці і визначають перетворення у свідомості людини, її внутрішньому і зовнішньому житті. Це такі позитивні надбання, які дають можливість на їх основі перейти до нової стадії розвитку (наприклад, дитина спочатку починає тримати голівку, потім сидіти, повзати, ходити…).

Як ми вже з’ясували, при порушеннях зору перехід від однієї стадії розвитку до іншої зумовлений якісними та кількісними особливостями.

Провідна діяльність визначає основні лінії розвитку дитини в певний період. Найбільш типові для певного віку стосунки з дорослими, наприклад, у віці немовляти дитина спілкується в межах сім’ї, у ранньому віці починає виносити спілкування за її межі тощо. Через стосунки формується ставлення дитини до дійсності. В провідній діяльності дитина вступає в контакт з дійсністю, яка в цей період є джерелом психічного розвитку. Саме в провідній діяльності виникають особистісні новоутворення, перебудовуються психічні процеси і з’являються передумови для розвитку нових видів діяльності. Так, наприклад, предметна діяльність при порушеннях зору сприяє розвиткові видів чутливості та мови, а на їх основі розвивається маніпулятивна діяльність. На цій стадії у сліпих дітей відзначається певне відставання від нормального розвитку. Так, кількість образів уявлень, необхідних для розвитку мислення, мови, уяви значно менша, активна мова часто має формальний характер, наочні форми мислення набувають якісної своєрідності.

3. Рушійною силою психічного розвитку є виникнення внутрішніх протиріч між старими новоутвореннями і новими, тими, що народжуються. В кожному віці ці протиріччя по-різному проявляються, але завжди існує головне протиріччя: між потребою дитини стати більш дорослою, самостійною і реальною можливістю цього. Це протиріччя сприяє засвоєнню нових знань та способів діяльності.

4. У ході психічного розвитку проходить диференціація та інтеграція процесів, властивостей та якостей.

Диференціація полягає в тому, що властивості та якості особистості перетворюються в окремі, самостійні форми діяльності. Так, розвиток сприймання обумовлює розвиток пам’яті, яка надалі, розвиваючись, стає самостійним психічним процесом. Порушене зорове сприймання як вторинне відхилення у розвитку, спричиняє якісні своєрідності розвитку та протікання інших когнітивних процесів (перебудову системи взаємодії аналізаторів, уявлень, уяви, особливості мови, процесів пам’яті, наочно-дійового мислення та ін.).

Інтеграція сприяє встановленню взаємозв’язків між окремими сторонами психіки, які вже диференціювались на новому, більш високому рівні. Виникнення процесів компенсації при порушеннях зору пов’язане з цією властивістю психічного розвитку. Так пов’язані між собою пізнавальні процеси (зокрема пам’ять в поєднанні з мовою і мисленням), які в процесі діяльності забезпечують можливість утворення реальних образів уявлень.

5. В психічному розвитку проходить зміна причин (детермінант), які його визначають. Змінюється взаємозв’язок біологічного і соціального в розвитку: соціальне починає все більше і більше переважати. Серед соціальних детермінант також змінюється їх співвідношення. Так на кожному етапі розвитку виникають умови для оволодіння дитиною новими видами діяльності, формуються відповідні взаємостосунки з дорослими та однолітками, які все більше впливають на психічний розвиток дитини. Але, як зазначалось вище, при порушеннях зору на взаємодію детермінант розвитку впливає аномальний фактор, який змінює це співвідношення в той чи інший бік, в залежності від умов існування дитини.

6. Психіка дитини дуже пластична. Ця властивість лежить в основі розвитку дитини з нормальним зором і дитини з ушкодженим зором, але в останньому випадку набуває особливого значення, оскільки забезпечує можливість компенсації.

На підставі узагальнень експериментальних і теоретичних праць у різних галузях дефектології, підкреслюючи наявність спільних специфічних закономірностей розвитку психіки аномальних дітей, можна виділити, перш за все такі з них, врахування яких має принципове значення для тифлопсихології і педагогіки корекційної роботи з сліпими та слабозорими дітьми (2):

— специфікою будь-якого аномального розвитку є порушення взаємодії з реальним оточенням, насамперед, з іншими людьми;

— своєрідність аномального розвитку зумовлена специфікою його соціальної ситуації, дивергенцією біологічного та соціального розвитку;

— чим більше порушене біологічне, тим сильніший його вплив на соціальне в процесі аномального розвитку;

— розвиток аномальної дитини залежить від часу виникнення дефекту, ступеня його вираження та якісної своєрідності;

— чим більш віддаленими від ядерної ознаки дефекту перебувають його інші ознаки, тим краще вони піддаються педагогічній корекції;

— інтенсивність розвитку психіки та особистості при аномаліях залежить від спеціальних педагогічних умов, що враховують специфічні особливості психічної діяльності конкретної аномальної дитини та оптимізують корекційно-компенсаторні процеси, забезпечують профілактику негативних вторинних новоутворень в різних підструктурах особистості;

— при аномальному розвитку частіше, порівняно з нормою, виникає можливість появи псевдокомпенсаторних новоутворень в особистості;

— особливості аномального розвитку пов’язані з вираженою специфікою процесу переходу аномальної дитини від зовнішніх предметно-практичних планів діяльності до внутрішніх, тобто порушення процесу інтеріоризації;

— загальною специфічною особливістю розвитку більшості категорій аномальних дітей (розумово відсталих, із ЗПР, сліпих, глухих) є порушення адекватності і темпу прийому та переробки вербальної інформації, своєрідність регулюючої функції другої сигнальної системи;

— особливості аномального розвитку і корекційно-педагогічного керівництва ним пов’язані зі специфікою переведення потенцій дитини, що перебувають в конкретний момент у зоні її найближчого розвитку, на рівень актуального розвитку.

Всі зазначені загальнодефектологічні закономірності розвитку психіки і особистості, звичайно, можуть мати певну специфіку прояву при різних видах психічного дизонтогенезу, проте вони є спільно типовими для всіх видів.

Література до теми:

  1. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання. –К., 1998.
  2. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей. // Дефектология, 1971, №6.
  3. Синьов В.М. Специфічні закономірності розвитку психіки аномальної дитини. // Діти з обмеженими фізичними та розумовими можливостями в системі корекційного навчання і виховання. — К., 1997.
  4. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. — М., 1998.
  5. Сорокин В.М. Специальная психология. Под научной редакцией Л.М.Щипициной. – Санкт-Петербург, 2003.
  6. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие. — И., 1996.