Психологічна служба
2.6. Теоретичні передумови розвитку практичної психології в Україні у другій половині XX століття
Розвиток психології в Україні у повоєнний період пов’язаний у першу чергу з такими іменами як Г. С. Костюк, Д. Ф. Ніколенко, О. М. Раєвський, П. Р. Чамата, П. М. Пелех, Д. Г. Елькін, С. Д. Максименко, В. А. Роменець, Г. О. Балл, Ю. І. Машбиць, В. О. Моляко, О. В. Киричук, Ю. З. Гільбух, Н. В. Чепелєва, Т. С. Яценко та ін.
Цей період характеризується двома тенденціями: перша (від 1945 по наш час) — розвиток теоретичних і методологічних основ психологічної науки в цілому та обґрунтування підходів і концепцій, що мали конкретне прикладне значення. Іншими словами ця тенденція відображає напрацювання методологічних підходів, принципів, понять і методів на яких згодом буде ґрунтуватись прикладна (практична) психологія.
Друга тенденція (від початку 80-тих років і по наш час) — запровадження психологічної практики у різні сфери суспільного життя (освіта, медицина, військова справа, правоохоронна діяльність, система соціального захисту, спорт, інженерна діяльність, професійна орієнтація та ін.) з одночасним пошуком і напрацюванням специфічної методології прикладної психології. Точніше — методології прикладних психологічних досліджень.
1945 рік відзначився видатною подією, що кардинально вплинула на розвиток психологічної науки і практики в Україні — це рік заснування Інституту психології. Треба було мати непересічні організаторські здібності, відданість психологічній науці, стратегічне мислення для того, щоб у непростий повоєнний час добитися заснування нового науково-дослідного інституту. Завдяки наполегливості Г. С. Костюка психологічна наука в Україні одержала свій осередок, центр, який здійснював і здійснює зараз координацію науково-дослідної роботи в галузі психологічних наук.
Наукова діяльність Г. С. Костюка розпочалася задовго до створення інституту. Григорія Силовича можна назвати ровесником психології, який пройшов з цією наукою всі її поневіряння й перемоги у ХХ столітті. Основні наукові погляди Г. С. Костюка як українського психолога формувались у 20-30-х роках ХХ століття під впливом розробки ним основних педологічних питань і його практичної педагогічної діяльності.
Творчій спадщині та життєвому шляху Г. С. Костюка присвячено доволі багато наукових робіт. Зауважимо, що початок творчого шляху видатного українського психолога знаходиться у сфері практичної педагогічної діяльності. У 20—30 роки Г. С. Костюк почав свою трудову діяльність вчителем загальноосвітньої школи, що є немаловажним з нашої точки зору. Працюючи на посаді завідуючого дослідною школою Наркомату освіти УРСР, вчений проводить дослідження з психології навчання і розвитку учнів, публікує перші свої роботи. У цих працях він порушує питання, актуальні і в теоретичному, і в практичному плані. На основі великого емпіричного матеріалу молодий науковець ставить під сумнів поширену на той час думку про те, що показники розумових здібностей кожної дитини незмінні, розкриває провідну роль умов оточуючого середовища, в яких відбувається психічний розвиток учня.
У 30-ті роки Г. С. Костюк очолює кафедру психології Київського педагогічного інституту і психологічний відділ Українського науково- дослідного інституту педагогіки, веде активну викладацьку роботу, здійснює ґрунтовні дослідження, друкує чимало статей, працює над першим в Україні підручником з психології для вищих навчальних закладів.
Перші теоретичні і практичні напрацювання Г. С. Костюка відображено у підручнику «Педологія» для педагогічних технікумів, виданому за його редакцією у 1933 році. «Підручник опрацював колектив наукових співробітників секції психології і педології Київської філії УНДІПу». Окремі розділи разом з Г. С. Костюком писали І. Д. Видро і П. Р. Чамата. Підручник включає, відповідно до програми курсу педології у педагогічних технікумах, якою вона була на час складання книжки, і елементи загальної психології, що їх треба знати студентам педагогічних технікумів, майбутнім учителям початкової школи. Тут вперше системно викладені теоретичні погляди Г. С. Костюка, які в подальшому розвивались у багатьох інших роботах вченого.
Г. С. Костюк вказував, що основні питання, які насамперед має з’ясувати педологія і які складають її зміст, є наступними: що є розвиток дитини і які його рушійні сили; чим відрізняється розвиток дитини як конкретно-історичної, соціальної істоти від розвитку психіки тварин; у чому виявляється класова зумовленість розвитку конкретно-історичної дитини; яку роль відіграють у розвитку дитини умови соціального оточення; які основні етапи проходить дитина у своєму розвиткові, поки вона стане сформованою, дорослою людиною; в яких характеристичних особливостях виявляється її розвиток на кожному віковому етапі; який обсяг досвіду, які фізичні й розумові сили дитина має в кожному віці; що вона може в кожному віці сприйняти, зрозуміти з навчального матеріалу; які вимоги з погляду вікових особливостей дітей треба поставити до програм і методів роботи в школі; яку участь можуть діти взяти в кожному віці у виробничому житті; як найкраще можна забезпечити в кожному віці розумовий розвиток дитинства, необхідний рівень опанування основ науки, техніки; чому різні діти виявляють неоднакові особливості розумового розвитку, успішності з основ наук, різні ставлення до колективної праці, навчально-трудових обов’язків, різні соціально-політичні настанови; як найкраще можна забезпечити змалку формування комуністичних настанов у наших дітей і т. ін.
Великої уваги у своїх роботах Г. С. Костюк надавав практичній реалізації індивідуального підходу до особистості вихованця, оскільки розумів, що розвиток і цілеспрямоване формування особистості можливе лише за умови вивчення індивідуально-психологічних особливостей дитини, — «Завдання індивідуального підходу до учнів у навчальній роботі не зводиться тільки до того, щоб «пристосувати навчання до індивідуальних особливостей учнів» у кожному класі» [9, с. 449]. Справжнє змістовне завдання полягає в тому, вважає дослідник, щоб «впливати на формування індивідуальних особливостей учнів, відповідно їх скеровувати, забезпечувати максимальний розвиток нахилів, здібностей, талантів кожного ... Передумовою здійснення індивідуального підходу є знання дітей, їх індивідуальних особливостей» [9, с.449].
Таким чином, у творчості Г. С. Костюка були сформульовані основні підходи, принципи і механізми упровадження здобутків психологічної науки у психологічну практику, створені підвалини прикладної психології в цілому та, зокрема, — практичної психології освіти. Найбільш вагомими здобутками вченого відносно практичної психології варто відмітити наступні: учення про індивідуальність особистості та унікальність життєвого шляху людини; ідея системного розгляду чинників і умов розвитку дитини від психофізіологічних, спадкових, до соціально- історичних, культурних; створення засад задачного підходу як умови розвитку і саморозвитку особистості у процесі навчальної діяльності; ідея цілісного підходу до особистості, фактично — індивідуальності; підпорядкованість навчання і виховання дитини завданням її розвитку як особистості, що фактично обґрунтовує можливості корекційно- розвиткової роботи; ідея формування психологічної культури педагога (педолога) та вимоги до формування професійно важливих рис його особистості.
Ці та інші ідеї Г. С. Костюка були сформовані під впливом та у творчій співпраці з професором О. М. Раєвським (1881—1971), який тривалий час очолював кафедру психології в Київському університеті а у 1930 році секцію експериментальної педагогіки та педагогічної психології Київської науково-дослідної кафедри педології. Коло інтересів О. М. Раєвського було означене в основному психологією особистості.
Цінним для теоретичних засад прикладної психології у творчості О. М. Раєвського може бути визначено дослідження соціально- психологічних аспектів розвитку особистості, зокрема — вплив культурно- історичного і соціального оточення на особистість, що розвивається. Принаймні, фундаментальні роботи «До питання про психологічне і ідеологічне в людській свідомості», «До питання про ідеологічне в психологічній характеристиці особистості» засвідчують глибоку зацікавленість автора проблемою взаємозв’язку ідеології та психології, яка в межах особистості розуміється як співвідношення «натуральних» і «вищих» психічних функцій, за термінологією Л. С. Виготського. На цю проблему, як на центральну для наукової спадщини О. М. Раєвського, вказує і видатний історик психології В. А. Роменець [19].
Згідно до поглядів О. М. Раєвського, ідеологія існує на ґрунті свідомості, «до» свідомості окремого індивіда, і впливає на становлення останньої через навчання, виховання та знаково-символічні утворення. Дослідник вбачає складну діалектичну сполучність змісту суспільної свідомості («ідеологія» в його термінології) та свідомості і самосвідомості окремого індивіда. Відзначимо, що проблема співвідношення суспільного та особистісного на рівні індивідуальної свідомості залишається актуальною й зараз. Це співвідношення для практичної психології актуалізується у таких проблемах як: співвідношення запиту і реальної життєвої проблеми індивіда; неспівпадіння життєвої і психологічної ситуації; соціальні очікування, рольові репертуари; проблема вчинку та його значення для актуального соціального оточення і т.п.
О. М. Раєвський підкреслював, що психіку не можна розглядати поза ідеологією, поза контекстом суспільної свідомості. Це стосується усіх аспектів психічного життя людини — ідеалів, життєвих планів, мотивації, потреб, бажань, цінностей, рис характеру, здібностей, захистів тощо. Становлення цих якостей та їхній індивідуально-своєрідний зміст не можна уявити поза ідеологічними настановами, поза процесом соціалізації, поза суспільними нормами, стереотипами, міфами.
Фактично, предметом аналізу О. М. Раєвського є соціальна ситуація розвитку особистості, ті культурно-історичні і соціально-психологічні чинники які обумовлюють життєдіяльність людини. Ідеологія, як зазначає дослідник, обумовлює не тільки вибір особистістю свого соціального статусу, професії, ставлення до тих чи інших явищ оточуючого світу, а й ставлення до себе самої, своїх вчинків, свого життєвого шляху, своїх життєвих планів. У своїй творчості О. М. Раєвський фактично знаходиться в тому ж когнітивному просторі, в якому відбувається дослідження Л. С. Виготського, коли він здійснює пошук «одиниці» аналізу психічного, на відміну від елементів, що порушують цілісність досліджуваного об’єкта.
Для О. М. Раєвського центральним психічним явищем є, насамперед, «усвідомлення людиною свого відношення до самої себе» (самосвідомість). Він вважає, що це відношення найповніше втілюється у спрямованості особистості, в цілях і завданнях, які людина ставить перед собою в житті, в інтересах, потребах та життєвих планах, що спонукають її до діяльності, в нормах і правилах, в ідеалах. О. М. Ра- євський визначає, фактично, ті психічні утворення, що роблять кожну людину дієвою частиною суспільного організму: це те, що називають суспільною свідомістю.
Серед плеяди українських психологів необхідно відмітити творчість Д. Ф. Ніколенка, який вивчав розвиток пізнавальної та емоційної сфер особистості, а також психологічних аспектів навчання та виховання [14].
Якщо зробити своєрідний ретроспективний огляд наукової спадщини Д. Ф. Ніколенка, ми можемо зробити висновок, що йому притаманне системне бачення навчально-виховного процесу та цілісний підхід до особистості учня. Одним з найбільш вагомих внесків цього вченого у теорію практичної психології можна вважати психологічне дослідження особистості вчителя та міжособистісної взаємодії в процесі навчальної діяльності. Відомо, що досить довгий період життя Д. Ф. Ніколенко плідно вивчав проблему психології педагогічної діяльності. Цей предмет дослідження було обрано вченим невипадково. Огляд його праць говорить про те, що цей інтерес — наслідок зрозуміння синтетичного характеру психічних новоутворень учня який здійснює під керівництвом вчителя навчальну діяльність.
Ґрунтовний внесок у створення теоретичних і методологічних основ практичної психології в Україні було здійснено видатним вітчизняним психологом С. Д. Максименком. Його творчість, що охоплює період від 70-х років ХХ століття і по теперішній час, можна розглядати як місток між класиками психології Б. Г. Ананьєвим, Л. С. Виготським, В. В. Давидовим, Д. Б. Ельконіним, Г. С. Костюком, Ж. Піаже, К. Роджерсом, С. Л. Рубінштейном, В. Франклом та сучасними дослідниками, які розбудовують теоретичні засади практичної психології.
Творчі задуми С. Д. Максименка найбільш системно реалізуються в парадигмі генетичної психології (С. Д. Максименко [11—13]). Так, перші фундаментальні роботи вченого у межах педагогічної психології присвячено психологічному обґрунтуванню індивідуального підходу до навчання і виховання. При цьому автор загострює прикладний аспект даної проблеми, відзначаючи, що у багатьох дослідженнях лише розкривається зміст індивідуальних особливостей учнів і не завжди висвітлюється те, як саме їх враховувати у процесі навчання, виховання і розвитку особистості учня. С. Д. Максименко доводить, що найбільш конструктивним є підхід до розвитку індивідуальних особливостей учня, як до розвитку індивідуально-цілісної неповторної особистості, індивідуальності. Фактично, це положення, ставить питання про застосування індивідуальнішого підходу у практичній психології, обумовлюючи методологічні засади подальших досліджень вченого.
У дослідженнях С. Д. Максименка на основі значного масиву різноманітних емпіричних даних встановлено психологічний механізм виникнення цілісності особистості. Виникнення вищих психічних функцій відбувається в процесі активного засвоєння особистістю спеціальних засобів, інструментів пізнавальної діяльності, культурних за своєю природою. «Засвоєні як засоби розв’язання навчальних завдань, вони (інструменти, у трактуванні С. Д. Максименка — методи пізнання) утворюють в свідомості констатуючі структури, формуючи «навколо себе» те, що має назву міжфункціональних психологічних систем. Так виникає явище особистісного опосередкування навчальної діяльності та феномен «подвійного опосередкування» психічного розвитку: тепер його опосередковує і культурний контекст (зовнішнє), і особистісний (внутрішнє)» [11, с.279]. Так виникає явище саморозвитку особистості, коли завдяки «подвійному опосередкуванню» психіка починає існувати як система, як сама себе моделює і розвиває.
Своєрідним підсумком психолого-генетичних досліджень є визначення особистості, яке подає автор у своїх більш пізніх роботах: «Особистість — це форма існування психіки людини, яка являє собою цілісність здатну до саморозвитку, самовизначення, свідомої предметної діяльності і саморегуляції, та має свій унікальний і неповторний внутрішній світ» [13, с. 25].
У творчості С. Д. Максименка дістало подальшого поглиблення й поняття соціальної ситуації розвитку особистості. Розвиток, динаміку соціальної ситуації дослідник вбачає у прогнозуванні, науковому передбаченні майбутніх подій. Саме прогнозування, за С. Д. Максименком, виявляється тією детермінантою, що обумовлює актуальну поведінку особистості, її психічне буття. Адже людині притаманне планувати своє життя, висувати перед собою певні етапи і життєві цілі, прогнозувати свої «досягнення, життєві ситуації, умови існування з іншими людьми, особливості життя своїх дітей тощо». Усе це дослідник пропонує називати «метапрогнозуванням». «Виявляється, що майбутнє набагато більше детермінує розвиток особистості, ніж минуле» [13].
Проблема прогнозування розвитку особистості тісно пов’язана, на думку С. Д. Максименка, з проблемою життєвого шляху людини, як певної послідовності фаз, що становить його часову структуру. Вчений зазначає, що для того, «щоб зрозуміти значення певного періоду життя, треба порівняти його з цілісною структурою життєвого циклу, врахувати найближчі і найвіддаленіші, найглибші його наслідки для розвитку особистості. Долаючи життєвий шлях, людина розвивається як особистість і суб’єкт діяльності, а разом з тим — як індивідуальність. Сукупність таких «вимірів» становить просторову структуру життєвого шляху» [13, с. 64].
Таким чином, «розроблена С. Д. Максименком генетико-психоло- гічна теорія особистості оригінально й евристично розкриває сутність особистості її народження, зростання й існування — як справжнього «дива», як дійсної «точки світу», в якій відображається, рефлексується весь світ й отримує імпульс для свого особистісного розвитку» [12, с. 461].
В контексті розгляду теоретичних надбань української психологічної науки у другій половині ХХ століття неможливо не відмітити роботи учнів Г. С. Костюка, Г. О. Балла і Ю. І. Машбиця. Серед численних робіт науковців, присвячених різним аспектам програмованого навчання, діалогічного підходу до формування особистості та її окремих рис і якостей, формування навичок самостійної пізнавальної діяльності та ін. необхідно окремо звернути увагу на теорію учбових задач та учбових ситуацій. Названі теоретичні підходи були обґрунтовані у таких роботах як, «Учбовий матеріал і учбові ситуації: Психологічні аспекти» (К, 1986) і «Теорія учбових задач: Психолого-педагогічний аспект» (М., 1990).
Важливим аспектом аналізованої теорії є прийняття учбового завдання в учбовій діяльності (Г. О. Балл). Сам факт прийняття учбового завдання означає принципові зміни цілісних структур психіки учня, і в цілому його самого як суб’єкта учбової діяльності. Беззаперечно плідною є спроба пояснити явище прийняття завдання у зв’язку з умовами учбової задачі. Слід відзначити важливість введеного Г. О. Баллом поняття «внутрішнє учбове завдання». Тобто інтерпретація у свідомості учня умов та цілей виконання пред’явленої задачі.
Цінність задачного підходу полягає у тому, на наш погляд, що він дає можливість зрозуміти механізм виникнення життєвих проблем особистості, життєвих ускладнень та утруднень. Якщо, звичайно перенести цю методологему з простору учіння у простір життєвої ситуації особистості. Поняття учбової ситуації, якщо зробити з ним ту ж процедуру, фактично розкриває нам механізми виникнення і перебігу актуальної життєвої ситуації особистості. Таким чином, відкривається можливість побудови методологічних засад в цілому, та категоріально-поняттєвого апарату зокрема, прикладної психології. Застосування цього підходу дає можливість теоретичного пояснення феноменів надання психологічної допомоги, аналізу причин і першоджерел виникнення мотивації звернення до практичного психолога.
Характеризуючи наукову творчість Н. В. Чепелєвої можна виокремити три важливих напрями: психологічна герменевтика; зміст, форми і методи професійної підготовки практичних психологів; аналіз поняття «психологічна ситуація».
Найбільш важливим з точки зору розвитку практичної психології можна вважати обґрунтування структури, рівнів та змісту підготовки практичних психологів у ВНЗ [11, 16, 21, 24]. Тут найбільш важливою тезою є та, що підготовка практичних психологів, на відміну від психологів-дослідників або викладачів, потребує цілеспрямованого формування професійно важливих якостей особистості. Серед таких якостей авторка називає: уміння слухати, гуманістичну спрямованість особистості, розвинений соціальний інтелект і життєвий досвід, високий рівень креативності, емоційну стійкість, розвинену емпатію і т. ін.
Що ж стосується теоретичного аналізу поняття «життєва ситуація особистості», [24], то варто відмітити, що уперше в українській практичній психології життєва ситуація стала предметом всебічного і глибокого розгляду. В процесі аналізу були визначені типи життєвих ситуацій, їх види та специфіка. Також було співставлень поняття життєвої ситуації і соціальної ситуації розвитку (Л. С. Виготський). Ось визначення яке у свій час було сформульовано і дотепер застосовується у підготовці практичних психологів: «Ситуація — це система зовнішніх відносно суб’єкта умов, які спонукають та опосередковують його активність» [24, с.113]. Розглядаючи поняття «психологічна ситуація», Н. В. Чепелєва доводить, що, насправді, «незалежність» обставин є дуже умовною, і особистість утворює дійсну і складну єдність з ситуацією. Це, як бачимо, дуже близько до поняття «соціальна ситуація розвитку», яке Л. С. Виготський вважав дійсною одиницею аналізу цілісної системи «особистість — соціальне оточення».