Міжнародна економіка
12.1. Тенденції розвитку світового освітнього простору
Об’єднання національних освітніх систем різного типу і рівня, що значно різняться за філософськими та культурними традиціями, цілями і завданнями та якісним станом - це сучасний світовий освітній простір. Тому його зазвичай порівнюють з єдиним організмом, який формується за наявністю в кожній освітній системі у глобальному та світовому аспектах глобальних тенденцій, а з другого - збереження національних особливостей. Сучасний стан розвитку світового освітнього простору підпорядкований загальним процесам наростання динамізму змін у суспільно-економічному та політичному житті.
В документах ЮНЕСКО (Париж, липень 1998 р.) дано наступні тенденції щодо їх прискорення.
По-перше, зміни стосуються країн Європи та світу загалом, охоплюючи всі області і умови діяльності та життя людини і суспільства. По-друге, змінюються характер праці, виробничі парадигми, економічна діяльність, її технічна база та організаційні форми, а також структура, умови та вимоги, які вона пред´являє до рівня знань і кваліфікації людини. По-третє, змінюються види і типи діяльності, включаючи появу абсолютно нових і попит на кваліфікаційні структури. По-четверте, в сучасних умовах зовсім інша структура суспільства і, відповідно, потреби та підходи до зайнятості і її умови. Окремо треба враховувати зміну ролі держави, яка змушена більшою мірою звужувати сферу свого прямого втручання. По-п´яте, інформація та інформаційні технології є основою динаміки змін. Отже, виникає справедливе питання: в якому напрямку прогресує система освіти? Інакше кажучи, в руслі і силовому струмі яких тенденцій вона розвивається?
На нашу думку є виправданою така гіпотеза: нова освітня парадигма має закріпити позитивні зрушення, захистити самобутність і унікальність вітчизняної академічної науки, культури та освіти й вийти на прискорений режим розвитку, залучивши ресурс світових тенденцій реформування освіти.
У Програмну документі ЮНЕСКО «Реформа і розвиток вищої освіти» визначено, «що дослідження сучасного та економічного розвитку демонструє, що воно не може бути повною мірою реалізовано в рамках жорстких або нав´язаних структур». «Провал стратегій розвитку, заснованих на простому копіюванні або нав´язуванні економічних моделей, є уроком, зачерпнутим з практичного досвіду ...». «Один з головних висновків консультацій ЮНЕСКО, організованих в ході підготовки даного програмного документа, полягає в тому, пряме запозичення іноземних концепцій і цінностей та ігнорування регіональних і національних культур і філософій тягнуть за собою негативні наслідки для освіти». Також в документі указано: «Цей висновок слід брати до уваги тим державам, які проводять реформи вищої освіти».
Національні системи вищої освіти на сучасному етапі різноманітні й складні в тому, що стосується, зокрема, їх структури, програм, аудиторії та фінансування, тому надзвичайно важко класифікувати їх за окремими категоріями. В документах ЮНЕСКО акцентується на тому, що «внутрішня складність національних систем настільки велика, що навряд чи можливо за допомогою якої-небудь таксономії, наскільки б гнучкою вона не була, провести чітке розмежування між різними типами навчальних закладів та програм».
У Лісабонській Конвенції зазначено: «велика різноманітність систем освіти в європейському регіоні є відображенням його культурного, соціального, політичного, філософського, релігійного та економічного різноманіття, що є винятковим досягненням, яке вимагає всебічної поваги» і треба «надати всім людям даного регіону можливість повною мірою користуватися цим джерелом різноманіття».
На основі порівняння тенденцій розвитку вітчизняної та світової систем вищої освіти відбувається вибір стратегії реформування української освіти із врахуванням більш повної її відповідності світовим тенденціям.
Отже, перед національними системами освіти при всій міцності їх позицій і сильних сторін постає завдання трансформації процедур, механізмів, методик та технологій їх розробки і реалізації. На сучасному етапі потребують змін цілком обґрунтовані, концептуальні та методологічні підходи до їх проектування.
Глобальні тенденції розвитку освіти (тезисний підхід).
Теза перша - широка диверсифікація моделей освіти (зокрема, вищої) поряд з формами і критеріями набору абітурієнтів. Освіта стає багатоваріантною, різноманітною, багатомодельною.
Друга теза - радикальні перетворення і оновлення самої системи освіти, коли для виконання свого завдання вона повинна зазнати серйозних змін, знайшовши органічну гнучкість, диверсифікуючи свої інститути, структуру, свою організаційну основу, навчальні курси, моделі та форми організації занять, опанувавши для цього нові інформаційні технології. Завдання освіти передбачати еволюцію потреб людини і суспільства та бути готовою до задоволення потреб не лише дітей, а й дорослих. Це пов´язано з оновленням знань і навичок, з переорієнтацією і перепідготовкою, а також з розвитком їх загальної культури. Іншими словами, освіта в двадцять першому столітті має бути невід´ємним компонентом глобального проекту постійної освіти для всіх. Саме освіта виступає рушійною силою і особливим елементом зміцнення суспільства.
Сутність третьої тези - постійна адаптація освітніх програм до сучасних і майбутніх потреб, підвищення адекватності освіти з довгостроковою орієнтацією на досягнення соціальних цілей, зростання рівня відповідності сучасним потребам та її якості .
Теза четверта - реалізація установки на виховання дітей та молоді у дусі громадянськості і підготовки до активної участі в житті суспільства, в дусі захисту та зміцнення суспільних цінностей. Слід зауважити, що ні в одному офіційному тексті ЮНЕСКО, опублікованих за період 1995-2000 рр. з проблем реформування освіти, не вживається категорія «людського капіталу» (human capital), сутністю якої виступають інвестиції в людські ресурси з метою підвищення їх продуктивності. Навпаки, в них йдеться про «людську оснащеність», «розвиток людських ресурсів», про підвищення морального та інтелектуального потенціалу та морального авторитету вищої школи, приділення особливої уваги ролі вищої освіти в питаннях громадянського виховання, сталого людського розвитку, про цінності всебічного розвитку особистості, виховання відповідальних і інформованих громадян, готових служити справі творення більш досконалого суспільства майбутнього, про посилення ролі закладів освіти у зміцненні етичних і духовних начал.
Теза п´ята пов’язана з наданням учням та студентам оптимального діапазону можливості вибору, надання гнучкого характеру «початку» і «припинення» здобуття вищої освіти. Поступова заміна існуючої моделі вибіркової та концентрованої освіти і навчання протягом обмеженого періоду часу.
Теза шоста - формування стійкої орієнтації випускників вищих навчальних закладів на їх майбутню діяльність, створення ендогенних, національних потенціалів в руслі курсу на стримування «витоку умів» і переходу до процесу від «витоку умів» до «залучення умів».
Особливістю тези сьомої є посилення ролі розуміння, інтерпретації, збереження, розвитку і поширення національних, регіональних, міжнародних та історичних культур в умовах плюралізму і різноманітності.
Теза восьма - розвиток академічних свобод як комплексу прав і обов´язків, повної відповідальності та підзвітності перед суспільством.
Теза дев´ята - розширення доступу до освіти на засадах справедливості (підхід, заснований на здібностях кожного, в т.ч. спеціальних цільових груп «вища освіта не для обраних, а для здібних»). Насамперед, - як наполягає комісія ЮНЕСКО з підготовки доповіді «Освіта: прихований скарб», - необхідно уникати того, щоб освіта збільшувала соціальну нерівність, і з цією метою мобілізувати значні ресурси на користь груп, що перебувають в несприятливому становищі.
Перехід вищої освіти до парадигми «вища освіта протягом усього життя - це десята теза.
Теза одинадцята - посилення зв´язків вищої освіти з усіма ступенями освітньої системи (як пріоритетне завдання).
Теза дванадцята - затвердження парадигми вищої освіти, орієнтованої на студента.
В тезі тринадцятій визначено, що необхідно досягнення збалансованості когнітивного засвоєння навчальних дисциплін та оволодіння навичками (компетентністю) у сфері комунікації, творчого та критичного аналізу, колективної праці в багатокультурному контексті.
Теза чотирнадцята - формування відповідних потенціалів і стратегій розвитку та планування на основі просування практики і правової основи соціального партнерства, розширення зв´язків із світом праці. «Світ праці, - наголошується в «Програмному документі», - радикально змінюється, і велика частина конкретних знань, які студенти набувають під час своєї початкової підготовки, швидко застарівають. Постійні та інтерактивні партнерські зв´язки з виробничим сектором мають найважливіше значення і повинні включатися у загальні завдання і діяльність вищих навчальних закладів. Однак слід підкреслити необхідність розгляду зв´язків вищої освіти з світом праці в довгостроковій перспективі і в широкому плані». Відзначається, що нові умови у сфері праці безпосередньо впливають на цілі викладання та підготовки у сфері вищої освіти. Тому перевагу слід віддавати предметам, які розвивають інтелектуальні здібності студентів, дозволяють їм розумно підходити до технічних, економічних і культурних змін і різноманітності, дають можливість набувати таких якостей, як ініціативність, дух підприємництва і пристосовність, а також дозволяють їм більш впевнено працювати в сучасному виробничому середовищі.
Вищій школі з урахуванням цього необхідно виробляти відповідне ставлення до ринку праці і появи нових областей і сфер зайнятості, які дозволяли б гнучко реагувати на зміни, передбачати їх. Також необхідно приділяти увагу змінам основних ринкових тенденцій з метою відповідної адаптації навчальних програм та організації курсів, і таким чином, забезпечувати для випускників більш широкі можливості працевлаштування. Важливо, щоб вищі навчальні заклади були учасниками у формуванні ринків праці в майбутньому за допомогою виконання своїх традиційних функцій і сприяння визначенню нових місцевих і регіональних потреб, що сприяють сталому людському розвитку. Загалом від системи вищої освіти очікується підготовка випускників, які можуть не тільки займатися пошуками роботи, але й успішно виступати в ролі підприємців і творців робочих місць.
Теза п´ятнадцята пов’язана з подоланням вузькоеномічних орієнтацій або стратегій у вищій освіті.
На думку зарубіжних дослідників: «Освіта, - пише Жак Делор, - являє собою благо колективного характеру, яке не може бути предметом простого регулювання за допомогою ринку». Сюзі Халімі на церемонії закриття Всесвітньої конференції з вищої освіти (9 жовтня 1998 р.) в Парижі наполегливо підкреслювала, що «необхідно утриматися від використання у вищій освіті комерційного підходу». Ліонель Жоспен засудив «меркантильну концепцію, згідно з якою вища освіта може бути підпорядкована ринку. У цій області, як і в інших, ринкова економіка являє собою ту реальність, в якій ми живемо. Однак не вона повинна визначати горизонти суспільства. Ринок - це засіб, а аж ніяк не торжество демократії». Автори робочого документа «На шляху до порядку денного на XXI століття » в галузі вищої освіти дотримуються думки, що «закони ринку і логіку конкурентної боротьби не можна застосовувати до освіти, у тому числі і до вищого» [20, с. 3]. Джорж Пападопулос в «Європейському журналі освіти» висловлюється в тому плані, що уподібнення вищих (і будь-яких інших) навчальних закладів з господарськими підприємствами є «плутаниною, яка була викликана застосуванням до освіти жорстких рамок філософії вільного ринку, заснованого на свободі вибору і конкуренції». Один з найбільш видатних економістів другої половини XX століття, лауреат Нобелівської премії Уїльям Артур Льюїс в роботі «Економічні аспекти якості освіти» пише: «З точки зору економіста, неважко зрозуміти, що потрібно від шкільної системи - правильне поєднання загальної і спеціальної освіти, груп різного віку та знань різного рівня і характеру. Неважко і теоретично визначити правильне рішення, зіставивши витрати з ринковою вартістю різних комбінацій . Саме серйозне «але» полягає в тому, що навіть економіст не впевнений, чи доречно при цьому використовувати в якості одиниці вимірювання ринкові ціни. Тому нам доведеться передати це питання на розгляд філософів, які займаються вивченням більш глибоких проблем».
Важлива шістнадцята теза - підвищення ролі та рівня наукових досліджень та викладання. «Просування знань шляхом проведення наукових досліджень є важливою функцією всіх систем вищої освіти». «Дослідження слід активізувати у всіх дисциплінах, включаючи соціальні та гуманітарні науки, освіту, інженерні та природничі науки, математику, інформатику та мистецтво». «Важливо, щоб наукові дослідження у вищих навчальних закладах, - записано в програмному документі, - розглядалися як внесок у загальні зусилля по відновленню та розвитку процесу навчання, викладання, тому дослідникам слід також задуматися над тим, яким чином результати їх діяльності можуть бути включені в навчальні плани і програми. Крім свого освітнього значення, участь у наукових проектах дозволяє студентам навчитися колективним формам роботи і підпорядкування дисципліні, притаманної будь-якому наукового пошуку».
Теза сімнадцята - зростаюче усвідомлення міждисциплінарних і трансдисциплінарних освітніх програм, підходів, методів викладання і проведення досліджень. «Необхідно заохочувати і укріпляти новаторство, міждисциплінарних і трансдисциплінарних програм, переслідуючи довгострокову перспективу, орієнтовану на досягнення цілей і задоволення потреб в соціальній і культурній сферах». В іншому тексті ЮНЕСКО говориться: «Однією з відмінних особливостей розвитку є взаємозалежність різних наукових дисциплін, і в даний час відзначається загальна згода у відношенні необхідності зміцнити міждисциплінарний і багатодисциплінарний характер змісту навчальних курсів і підвищити ефективність методів організації освіти». Посилення уваги до підготовки фахівців у нових професійних технологічних і управлінських областях і в нових умовах, породжених глобалізацією та регіоналізацією економіки.
Інтернаціоналізація вищої освіти - теза вісімнадцята.
Теза дев´ятнадцята - прискорення розвитку академічних дисциплін і їх диверсифікація.
Теза двадцята - наявність дихотомного, але не обов´язково двополюсного характеру в рамках багатьох систем вищої освіти (університетської і неуніверситетської вищої освіти).
Теза двадцять перша - посилення пошуку балансу між збереженням тих елементів, які є частиною освітньої та культурної спадщини, та змінами, що випливають з нових цілей, ролі, завдань і функцій вищої освіти.
Теза двадцять друга - поява нового навчального середовища, заснованого на технологіях та нових видів освітнього обслуговування. У ст. 12 Всесвітньої декларації про вищу освіту для XXI століття «Можливості та проблеми, пов´язані з технологією» визначено: «Вищі навчальні заклади, спираючись на переваги і можливості нових інформаційних та комунікаційних технологій, повинні відігравати провідну роль і забезпечувати якість і суворі норми практики і результатів освіти шляхом створення нових форм навчального середовища, починаючи від засобів дистанційного освіти і аж до повноцінних «віртуальних» вищих навчальних закладів та систем, здатних розробляти високоякісні системи освіти », при цьому, однак, слід забезпечити умови, щоб діяльність цих віртуальних освітніх комплектів здійснювалася на підставі поваги культурної і суспільної самобутності».
Теза двадцять четверта - впровадження модульних навчальних програм для навчання і викладання. Це вимагає удосконалення системи навчального консультування та вироблення нової концепції підтримки репетиторства, консультаційних послуг студентам, а також забезпечення можливостей для здачі заліків та екзаменів.
Таким чином, тенденції розвитку освіти, та вищої школи, зокрема, як мають безпосереднє відношення до випереджаючого освітнього стандарту, в концептуально - теоретичному контурі якого ці тенденції повинні знаходити своє оптимальне вираження в умовах процесу модернізації вітчизняної системи вищої освіти. Майбутнє освіти не можна обґрунтовано прогнозувати, без об´єктивного аналізу нинішнього її стану.
Це цікаво: Особливістю освіти є більш складна, ніж для продукції, структура споживачів результатів освітньої діяльності - освітньої продукції. Споживачами освітніх послуг та продукту освітньої діяльності є як самі студенти, їх батьки, підприємства, на яких будуть працювати фахівці, так і суспільство та держава в цілому, які використовують цей потенціал. У зв’язку з цим, якість освіти можна визначити, як сукупність властивостей та характеристик освітнього процесу, які надають йому здібність формувати такий рівень професійної компетентності, який задовольняє потреби громадян, підприємств і організацій, суспільства і держави.
Перш за все, якість можна визначити як ступінь досягнення мети, а отже вона залежить від мети, яку визначає кожний з суб’єктів освітньої діяльності, це студенти, викладачі, науковці, держава, роботодавці. Саме багато вимірність мети освіти, яка по різному формулюється учасниками і споживачами освітньої продукції, і призводить до нової альтернативи: критеріальна якість чи відносна. Ця філософська альтернатива може реалізуватися лише на розумному співвідношенні кількісних і якісних показників освітнього продукту.
По-друге, деталізуємо поняття продукт освітньої діяльності. Це рівень професійної компетентності випускників вищої школи. А якість його підготовки дозволяє йому мати певну соціальну цінність та відповідати потребам і можливостям ринку праці. Контроль за рівнем підготовки студентів та професійної компетентності випускників (із застосуванням сучасних методів вимірювання та оцінювання), управління навчальним процесом (із застосуванням сучасної системи менеджменту якості) та система державних стандартів як засіб управління якістю освіти є лише компонентами системи, яка формує, впливає та забезпечує якість вищої освіти в країні. Держава, суспільство і особистість є основними дійовими особами, які впливають на рівень освітньої продукції, а ринок праці є арбітром.
З 1990 року була сформована чітка орієнтація Європейських закладів вищої освіти на більш тісніше функціонування в межах однієї структури, що дозволило громадянам проживати і працювати у середовищі з дуже слабкими національними бар´єрами. Розвиток Європейського ринку праці для кваліфікованих трудових ресурсів дозволив розширити пошук підприємцями нових дипломованих фахівців серед випускників різних національних систем вищої освіти. Прагнення студентів до навчання за кордоном і збільшення такої можливості для них, призвели до високого рівня студентської міграції, що дало можливість студентам вибирати між різними системами вищої освіти. Такі тенденції були характерними не лише для Європейського континенту студентів, але призвели до постановки питання щодо можливої появи загальної Європейської системи вищої освіти.
В цей же час Уряди Європейських країн проявляють занепокоєння, що кількість і якість кваліфікованої робочої сили, яка є доступною для національних економік, буде значно впливати на економічну конкурентоспроможність на національному ринку праці. Повернення коштів у вищу освіту у вигляді інвестицій повинно також розглядатися в міжнародному контексті. Якщо для підготовки дипломованого фахівця в одній країні потрібен більш довгий і більш дорогий шлях ніж в інший, то чи з´являться там деякі переваги і компенсації, що можуть розглядатися як додаткові інвестиції? Якщо студенти з будь-яких причин бажають навчатись за кордоном, то чи можна буде передбачити, що все більша їх кількість не повертатиметься додому. Деякі країни можуть зіткнутися з критичним відтоком кваліфікованих трудових ресурсів - явищем, яке вже добре знайоме на регіональному рівні в багатьох країнах.
Багато закладів вищої освіти розширюють активні міжнародні контакти у дослідженнях студентських обмінах, об´єднані навчальних програм і т. ін. Для окремих закладів вищої освіти Європи, США, Канади надають широкі можливості для конкуренції, боротьби за престиж, студентів, штат і фінансування - це зараз відбувається на місцевому, регіональному і національному рівнях. Але питання не просто про змагання. Національні навчальні заклади повинні відчувати потребу у створенні засобів порівнювання між різними країнами, а отже відповідати міжнародним стандартам, що забезпечить належну конкуренцію.
Усі зацікавлені сторони: Уряд, заклади освіти, студенти і підприємці вирішують ці проблемами в межах національної системи вищої освіти. Швидка зміна Європейської вищої освіти зумовила розвиток досліджень у галузі педагогічних вимірювань. Зокрема це стосується проектів, розпочатих Центром Досліджень у Галузі Вищої Освіти (CHEPS) у Нідерландах, Радою Національних Академічних Досягнень (CNAA) у Великобританії і Hochschul-Infomations-System у Німеччині. Уряди, підприємці, студенти, викладачі, менеджери закладів освіти можуть і повинні робити висновки щодо якості освітнього продукту. Проблема полягає у тому, як вони це роблять і якими висновками вони користуються. Це стосується і міжнародних порівнянь, які стають усе більш і більш необхідними.
Визначення якості у вищій освіті ніколи не було легким питанням, а при інтернаціональному порівнянні якості освіти ці проблеми тільки ускладнюються. Хоча деякі елементи систем вищої освіти є загальними для різних країн, вони мають різні характеристики. Цілі освіти змінюються від спеціальної підготовки в одній країні до широкої загальної освіти в іншій.
Категорії споживачів і баланс владних повноважень, що обумовлює різницю у загальноприйнятих визначеннях якості вищої освіти, національні традиції щодо встановлення методів оцінки якості теж різні. В одній країні показники продуктивності встановлені і використовуються регулярно, у той же час як в іншій країні до них відносяться з великою підозрою. В іншій країні експертна оцінка не може бути застосована через високий рівень корупції, а у третій країні це - єдиний законний метод. В одних країнах використання стандартизованих національних тестувань здійснюється на всіх ступенях освіти і ці показники вважаються найбільш об’єктивними, в інших ці методи тривалий час взагалі були заборонені. Важко досягти національної угоди при визначенні даних, які потрібно використовувати як показники продуктивності, чи навіть просто як статистика. Але в інтернаціональному аспекті це можна зробити, якщо такі визначення однакові навіть тільки у двох країнах. Ця проблема обумовлена тим фактом, що на перший погляд концепції чи явища у різних країнах можуть здаватися схожими, а при більш ретельному розгляді вони, виявляються, мають різний зміст. Це відбувається через розходження в контексті, у якому вони використовуються, що є часто наслідком різних структур систем вищої освіти. Тоді дані зібрані для всіх програм у межах національної системи вищої освіти, навряд чи можуть бути порівнянні інтернаціонально.
Деякі аспекти вищої освіти в різних країнах виявляються подібними. Наприклад, заклади вищої освіти завжди намагаються надавати кращі освітні послуги новому поколінню студентів. Деяка спільність - необхідна вимога без якої порівняння систем вищої освіти інтернаціонально стало б неможливим і, маючи певне загальне ядро, необхідно знайти шляхи визначення різних аспектів якості для різних національних систем вищої освіти, визнаючи їх сильні і слабкі сторони.
При розгляді міжнародного виміру вищої освіти необхідно розглянути концепції і принципи підтвердження якості, а також найбільш практичні засоби її визначення, а саме: які повинні бути встановлені цілі гарантії якості в міжнародному оточенні?
• як концепція гарантії якості може застосовуватися до різних галузей вищої освіти?
• чи дійсно необхідна тільки одна система? Як різні підходи можуть доповнювати один одного?
• які механізми оцінки підходять до міжнародного застосування? Які механізми були чи могли б використовуватися для пояснення і встановлення порівнянь у дослідженнях?
• оскільки будь-яка структура для оцінки якості потребує витрат, що треба брати до уваги для побудови ефективно працюючої структури?
Така структура повинна сприяти розвитку сучасної економіки і бути раціональною для міжнародного обміну, і базуватися на таких двох ключових принципах: прозорість і порівняння.
Ці два принципи прозорості і порівняння призначені для того, щоб надати структурі системи вищої освіти можливість пристосуватися до різноманітних освітніх традицій, національних реалій і адміністративних механізмів, що характеризують міжнародну вищу освіту.
В світі прийнято виокремлювати декілька типів регіонів за ознакою взаємного зближення і взаємодії освітніх систем.
Так, до першого типу відносяться регіони, які виступають генераторами інтеграційних процесів. Це Західна Європа. Основою усіх освітніх реформ 1990-х років в західноєвропейських країнах стала ідея єдності. Прагнення до утвердження «європейської ідентичності» і «громадянськості» підкріплено цілим рядом європейських проектів, в таких галузях освіти і культури, як популяризація національних літератур, розширення вивчення іноземних мов, збільшення мережі бібліотек, проект «Європейське місто культури» тощо.
Другий тип включає регіони, які позитивно реагують на інтеграційні процеси. Це країни латинської Америки, які знаходяться в зоні дії інтеграційних імпульсів з боку США і Західної Європи. Країни цього регіону задіяні в інтеграційних процесах Західної півкулі на загально американському, регіональному та суперрегіональному рівнях.
До третього типу відносяться ті регіони, які інертні до інтеграції освітніх процесів. Це більша частина країн Африки на південь від Сахари (крім ПАР), ряд держав Південної та Південно-Східної Азії, невеликі острівні держави басейнів Тихого і Атлантичного океанів.
Це цікаво: Стан освіти у країнах третього типу досить низький, так, наприклад, тривалість навчання в цілому ряді африканських країн нижче мінімального - 4 роки. Близько 140 млн. африканців, що проживають на південь від Сахари, в більшості неосвічені. У Нігерії найнижча тривалість навчання 2, 1 року, потім у Буркіна Фасо - 2,4 року, в Гвінеї - 2, 7 року, в Джибуті - 3,4 року За даними ЮНЕСКО, в початкових школах таких країн, як Нігерія або Гвінея, підручники є тільки у 30 % дітей. Надзвичайно низька матеріальна база освіти. Співвідношення «учень учитель» (середнє число учнів на 1 вчителя) в країнах цього регіону є одним з найвищих у світі. Наприклад, в Бурунді цей показник дорівнює 49, у Кенії - 39, в Намібії - 38; при середньосвітовому показнику - 16, а в розвинених країнах світу - 23.
В арабських країнах спостерігається прагнення до виділення чотирьох субрегіонів, які тяжіють до внутрішньої інтеграції, включаючи і сферу освіти. Це регіони Магріба (Марроко, Алжир, Туніс, Лівія), Близького Сходу (Єгипет, Ірак, Сирія, Ліван, Йорданія), Перської затоки (Саудівська Аравія, Кувейт, ОАЕ, Катар, Оман, Бахрейн), країни узбережжя Червоного моря і Мавританія. У цих країнах спостерігається нерівномірність у процесі розвитку середньої та вищої освіти. У Єгипті, Судані, Мавританії, Алжирі зосереджено дві третини безграмотного населення арабського світу. В арабських країнах державні витрати на освіту складають приблизно 25 млрд. доларів на рік (за даними початку 1990х років), а на освіту одного учня - близько 300 доларів.